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Voci di insegnanti e formatori:  esperienze, storie, opinioni e visioni sulla scuola condivise da chi a scuola ci vive ogni giorno

Segni e disegni preistorici: l’arte rupestre nelle nostre mani

in Archeodidattica: strategie e laboratori by
Con Erica Angelini, scopriamo come realizzare un laboratorio dedicato all’arte rupestre per le scuole con le nostre mani.

Raccontare la storia dell’uomo è anche raccontare la storia della sua arte perché, in fin dei conti da quando l’uomo è uomo, ha sempre sentito la necessità di tirare fuori da sé i suoi pensieri e le sue emozioni. Nel libro L’idea vien parlando, breve viaggio alle sorgenti della parola, l’autrice L. Del Tutto Palma descrive la preistoria dell’uomo come un lunghissimo percorso durante il quale si succedono tappe evolutive che trasformano l’uomo “scimmiesco” (già “geneticamente” uomo) nell’uomo abile e pensante. La tappa più importante di questo percorso è senz’altro l’acquisizione della postura eretta che, oltre a preparare lo spazio per un encefalo più grande (la postura eretta modifica la posizione del cranio) e a permettere l’allungamento della laringe (organo addetto alla fonazione), fa sì che l’uomo si trovi con due mani libere. Cosa farne?

Penso a quando seduta nel prato le mie mani non riescono a stare ferme, così strappo un filo d’erba e lo intreccio, lo arrotolo… poi prendo un bastoncino, lo rompo in tanti pezzettini, lo infilo nella terra e lo intreccio con i fili d’erba. Mi rendo conto che le mani ferme non riescono a stare e immagino l’uomo-scimmia che nei lunghi inverni passa il tempo a giocherellare con quello che trova: pietre, fango, bastoncini, rami e foglie.

Le mani diventano veicolo di conoscenza e dialogano direttamente con il cervello che a sua volta, incuriosito dall’esperienza, richiede alle mani nuove sperimentazioni.

Mi piace pensare che questo dialogo fra mani e cervello (e questa conoscenza dovuta alla sperimentazione tattile) si possa attuare anche a scuola attraverso una didattica esperienziale.

Una didattica che insegni attraverso il fare ma anche attraverso la meraviglia della scoperta. Che gusto c’è infatti se ai bambini spieghiamo tutto noi? Dove sono il bello della scoperta e la curiosità di capire come va a finire o come ci si arriva? È come proporre a qualcuno di leggere un libro raccontandogli noi il finale! Se so come va a finire, non c’è più gusto nel leggerlo.

Nel laboratorio sulla pittura rupestre cerco quindi di instillare curiosità e di nutrire le mani con un lavoro sperimentale sulla macinatura di ocra, gesso e carbone; dal nulla arriviamo a produrre un colore a dito denso e cremoso.

Prima di cominciare la parte sperimentale però consiglio la lettura di un racconto che trasporti i bambini indietro nel tempo con un linguaggio, appunto quello del racconto, affine alla loro età.

Il laboratorio sulla pittura rupestre è consigliato per le classi terze della scuola primaria.

A questa età i bambini sono ancora affascinati dalle storie e la dimensione del racconto (inteso come linguaggio narrativo che conoscono bene e di solito apprezzano) permette loro di scivolare, senza troppi pensieri, in un periodo storico molto lontano dal loro vissuto.

Per introdurre questo laboratorio ho scritto il racconto Segni, disegni e disguidi preistorici, che parla di come un linguaggio fatto solo di segni possa essere fonte di esilaranti incomprensioni amorose. Per raccontarlo ho costruito e dipinto un grande librone e davanti sono rappresentati i due personaggi principali: Ugo e Uga.

Animo la storia trasformandomi di volta in volta nella forte Uga e nel tenero Ugo.

Per chi volesse, come me, iniziare l’attività con una lettura, consiglio il libro di S. Bordiglioni Storie prima della storia, una raccolta di racconti di fantasia che parlano delle principali scoperte e invenzioni della preistoria.

Comincio la seconda parte facendo una panoramica storica dei vari tipi di pittura rupestre, il talento dell’uomo infatti non nasce maturo e possiamo trovare le prime tracce di graffi e incisioni su pareti calcaree o su ossa di animali. L’arte preistorica è influenzata da ciò che l’uomo vive nella sua quotidianità perciò le prime raffigurazioni vere e proprie parlano di caccia, animali, natura… Solo in periodi successivi, dopo la scoperta dell’agricoltura e l’abbandono del nomadismo, nelle raffigurazioni compaiono animali domestici, raffigurazioni di capanne e vita quotidiana.

Anche la tecnica si evolve con il tempo: le prime opere sono graffi su pietra morbida poi troviamo figure schizzate con tratti leggeri e con pochi colori e piuttosto statiche; le rappresentazioni si evolvono ancora nel corso del tempo e i disegni diventano sempre più colorati, sempre ricchi di dettagli che fanno intuire le parti anatomiche degli animali rappresentati e i loro movimenti. Anche gli strumenti aumentano e oltre a rocce appuntite, che permettono le prime sperimentazioni, vengono creati pennelli, cannucce per lo spruzzo, punte di roccia. Anche le mani diventano più abili.

Per chi volesse approfondire questo argomento, suggerisco di visitare il blog “Didatticarte” di Emanuela Pulvirenti.
Di cui abbiamo già parlato anche qui su Occhiovolante.

Dopo questo excursus provo di solito a chiedere ai bambini quali sono i primi esperimenti d’arte fatti da loro. Il percorso grafico dei bimbi in età prescolare assomiglia molto al percorso intrapreso dall’uomo preistorico: si comincia facendo degli scarabocchi, si prosegue provando a riprodurre le forme che ci circondano, poi si continua osservando meglio e provando a riprodurre i dettagli.

Ripercorriamo la “Storia” dell’uomo partendo dalla nostra storia personale e quotidiana, di cui i bambini hanno sicuramente esperienza, attiviamo così le loro conoscenze pregresse.

Utilizzare le conoscenze pregresse aiuta a fissare meglio i contenuti successivi, inoltre mi piace molto sentirli raccontare perché davvero i bambini sono molto competenti quando parlano delle cose che conoscono, perciò sarà un piacere sentirli raccontare dei propri fratelli minori o di sé quando erano piccoli!

A questo punto però facciamo lavorare le mani!

Per realizzare il laboratorio di pittura rupestre servono:

  • Pietre piatte, tipo selce, una per ciascun bambino
  • Pietre tonde, tipo ciottoli di fiume, uno per ciascun bambino
  • Ocra rossa, ocra gialla che si possono acquistare online
  • Carbonella; i bastoncini potranno essere macinati e usati anche come matite rudimentali
  • Argilla secca, reperibile sulle rive dei fiumi
  • Colla d’amido (per conoscere la ricetta)
  • Della carta da pacco bianca
  • Dei piattini o ciotole di recupero in cui mettere le polveri prodotte per preparare il colore
  • Un cucchiaio di plastica

Questa parte dell’attività potrebbe essere svolta in giardino o anche su un selciato. Divido la classe in piccoli gruppi da 4, 5 bambini ciascuno e ogni gruppo si siede a terra in cerchio. Al centro di ogni cerchio metto 3 o 4 (a seconda di quanti coloranti abbiamo) ciotole di recupero in cui i bambini metteranno le polveri una volta prodotte. I colori prodotti da ciascun bambino saranno poi usati per il lavoro di gruppo.

A questo punto faccio una dimostrazione pratica di come macinare: credo infatti che, soprattutto per le cose pratiche, “guardare è metà dell’imparare”. Cominciamo con l’ocra rossa: si prende la pietra piatta e il percussore (quella tonda), poi si appoggia sulla pietra piatta un po’ di ocra rossa e si comincia a strisciare con forza, senza battere; più la polvere sarà fine, più il colore sarà bello perché la polvere si scioglierà meglio nella colla d’amido. Una volta preparata la polvere la metto nel piattino o nella ciotola. Infine aggiungo la colla d’amido e mescolo con il dito fino a creare il colore.

Finita la dimostrazione consegno ai bambini le pietre (piatta e percussore), poi passo a dare i colori in modo che in ogni gruppo si produca la stessa quantità di rosso, giallo, nero e grigio. Man mano che i bimbi producono le polveri, le versano nelle ciotole; a quel punto passo io a mettere la colla.

Una volta preparati i colori raccolgo i sassi e metto al centro del cerchio la carta da pacchi chiedendo al gruppo di progettare la loro pittura rupestre; decideranno insieme se realizzare un lavoro di gruppo oppure se ogni bambino disegnerà quello che vuole nel foglio.

A volte questa è la parte più difficile del laboratorio.

I colori prodotti e mescolati con la colla d’amido sono reversibili, cioè una volta asciutti si possono reidratare con acqua e riutilizzare nei giorni successivi. La fantasia dei bambini è davvero infinita e sicuramente vi sorprenderanno con meravigliose pitture rupestri.

Storie per attraversare la notte

in Pensare con gli occhi by
Con Carlo Ridolfi scopriamo come tutte quelle storie che ci raccontano di apocalisse e fine del mondo, in realtà, ci aiutano a vivere meglio il nostro presente.

Non c’è nulla di più rassicurante che assistere alla fine del mondo comodamente seduti in poltrona, al cinema o nel salotto di casa propria. Questo era uno degli assiomi della psicologia dei mezzi di comunicazione di massa, fino a quando la fine del mondo – non quella reale, ma il diffuso senso di pericolo e di angoscia che eventi come una guerra, un terremoto o, cronaca di questi giorni, la diffusione di un virus – non è entrata a far parte della nostra vita quotidiana. È una dimensione nuova per la gran parte di noi, con la quale è opportuno fin da subito fare i conti, per attrezzare strategie di contenimento dell’ansia e di riscossa positiva. Da sempre – forse non basta a consolarci, ma serve per riaffermare il nostro ineluttabile destino comune – gli esseri umani rispondono raccontando storie.

Lo facevano i nostri antenati quando dipingevano scene di caccia nelle grotte di Altamira o di Lascaux. Lo facevano i giovani fiorentini del Trecento descritti da Giovanni Boccaccio, che per sfuggire e sopravvivere alla peste nera si ritiravano in campagna a condividere le novelle del Decamerone. Lo facciamo anche noi, con mezzi e tecnologie molto più pervasivi e sofisticati, ma con la stessa motivazione di fondo e di sempre.

Potrebbe essere lunghissimo l’elenco di storie per immagini in movimento e suoni – film, cortometraggi, video, serie tv ecc. – che raccontano apocalissi di ogni genere e modi nei quali il genere umano ne sarebbe sopravvissuto. Mi limiterò quindi a pochi titoli indicativi, solo come tracce di alcuni fra i mille percorsi possibili.

Prima traccia: ragazzini su un’isola deserta che si devono reinventare l’esistenza

Un riferimento obbligato potrebbe essere Il signore delle mosche (capolavoro letterario pubblicato nel 1958 dia William Golding e splendido ancorché durissimo film di Peter Brook del 1963). Ma mi piace ricordare qui un grandissimo maestro come Karel Zeman, che con I ragazzi del capitano Nemo (1966) produsse una delle sue principali opere, ispirate come narrazione e scelte iconografiche all’epoca di Jules Verne.

Seconda traccia: famiglie che hanno fatto naufragio

Lost in space: buona riproposizione di una celebre serie televisiva del 1965. Gli abitanti della Terra sono stati costretti a cercare altrove possibilità di sopravvivenza. Una famiglia (di cognome fanno Robinson, ovviamente non a caso) si trova a dover atterrare su un pianeta sconosciuto. Ci sono tutte le dinamiche e gli sviluppi narrativi di un racconto che potrebbe essere quello della vita quotidiana di molti di noi.

Terza traccia: il mondo salvato dai ragazzini

Un bellissimo film francese del 2010, diretto da Romain Goupil: Tutti per uno (titolo originale, forse ancora più bello, Les mains en l’air, Le mani in aria). In un 2009 immaginario il piccolo Youssef, espulso da scuola perché clandestino, viene accolto, nascosto e salvato da un gruppo di suoi compagni di classe. Come a dire che gli adulti producono mondi distopici, per fortuna avversati e risistemati dalla solidarietà fra minori.

E, naturalmente, le tre stagioni, in attesa della quarta, di Stranger Things, di Matt e Ross Duffer, che rendendo omaggio a tutti i miti della loro infanzia-adolescenza degli anni Ottanta del ‘900 (da I Goonies a La storia infinita) hanno creato uno dei più straordinari e indimenticabili gruppi di ragazze e ragazzi degli ultimi anni.

Quarta traccia: il fanciullo eterno

La saga completa di Harry Potter, senza dubbio. Ma anche, per uscire dai territori più conosciuti, un buon film come L’ultimo dominatore dell’aria (2010) di M. Night Shyamalan, che riprende personaggi e vicende creati da Michael Dante DiMartino e Bryan Konietzko in una serie a disegni animati dal titolo Avatar, disponibile anche in italiano, nella quale si fondono con convincente ritmo narrativo e non poco umorismo caratteri del racconto epico, filosofie orientali e dinamiche adolescenziali.

Tutti i titoli citati sono disponibili o in homevideo o nella programmazione generalista o nelle piattaforme in streaming. La ricerca, che può assomigliare anche a una piccola ma divertente caccia al tesoro, è ulteriore motivo di appassionante impegno per grandi e piccoli.

Giocare, contare, bluffare: matematica… a vista!

in Giochi senza frontiere didattiche by
Alla scoperta di due giochi: Perudo e Coyote, per avvicinarsi alla matematica con divertimento e il brivido del bluff

In questo articolo, parliamo di matematica, aritmetica, conti. Quante volte abbiamo sentito il bisogno di rendere facile una cosa così complicata come i numeri, le somme, il conteggio, i totali?

Beh, non sono qui per insegnare agli insegnanti i metodi per “ludificare” la didattica, pratiche che sicuramente rendono certi passaggi dell’apprendimento scolastico più piacevoli.

Ma che in nessun caso, e questo è bene sottolinearlo più e più volte, possono essere configurate come “gioco”.

Giocare significa partecipare a un’attività libera, che ha un senso in sé e che dà soddisfazione, a prescindere da eventuali “ricadute” educative. Anche se, bisogna dirlo, giocare è sempre apprendere.

In un campo spinoso per molti, come la matematica, trovare dei giochi da tavolo interessanti che ci allenino in questo campo, senza darcene l’impressione, non è facile.

Soprattutto perché di solito si trovano giochi che sembrano noiosi già dal nome: “Divertirsi con le tabelline” o “Gioco dell’oca con la matematica” o “100 quiz sui numeri”. Non brillano certo per originalità e probabilmente non verrebbero aperti spontaneamente dai ragazzi e dalle ragazze.

Vi consiglio invece di tenere in classe due bellissimi giochi che vengono sempre apprezzati perché contengono una fondamentale componente di bluff!

Il bluff ne è la loro essenza e che viene sempre più compresa e padroneggiata con l’aumentare delle partite alle quali si partecipa.

Perudo

Il primo è un gioco tradizionale che ha aumentato la sua notorietà perché è stato inserito in una scena ricca di pathos del film La maledizione del forziere fantasma, secondo episodio della serie Pirati dei Caraibi.

Il gioco si chiama Perudo (Dudo, nella tradizione sudamericana), edito da Asmodee. È un gioco di dadi e, appunto, di bluff, che può coinvolgere da 2 a 6 giocatori. Ogni giocatore ha in dotazione 5 dadi e un bicchiere. Lo scopo è essere l’ultimo giocatore ad avere almeno un dado a disposizione. Infatti ogni turno determinerà la perdita di un dado da parte di qualcuno fino a successive eliminazioni dei giocatori coinvolti.

Tutti i giocatori agitano i dadi nel proprio bicchiere e pongono quest’ultimo capovolto sul tavolo: quindi guardano i propri dadi, nascondendoli agli altri. Chi inizia sceglie un valore qualunque del dado e dichiara, a suo parere, il numero dei dadi in gioco con quel valore. Includendo nel conteggio i suoi e quelli degli altri, anche se non li vede.

Il giocatore seguente ha due possibilità: se ritiene che l’ultima dichiarazione fatta possa essere vera, rilanciare; se invece non la ritiene vera, può dubitare. Chi è nell’errore, perde un dado e si procede. Sono proprio l’equilibrio delle dichiarazioni, il conteggio mentale, il bluff a determinare via via la passione che questo gioco dà a tutte le persone che ci hanno giocato.

È un gioco che, nella mia esperienza, piace molto alla fascia di adolescenti e quindi lo ritengo molto indicato per la scuola secondaria di primo e secondo grado.

Coyote

Da questa idea di fondo Spartaco Albertarelli, autore di giochi che ho già citato per il pluripremiato Kaleidos (link interno), ha creato ormai quasi 20 anni fa (il gioco è del 2003) Coyote, edito da Oliphante, un gioco inserito a suo tempo fra i candidati al prestigioso Spiel Des Jahres, che ripropone il meccanismo delle dichiarazioni successive e del bluff tipiche di Perduo, ma introduce un bellissimo elemento che dà al gioco un appeal irresistibile.

Infatti tutti i giocatori indossano delle fasce da pellerossa di stoffa che si legano alla testa: chiunque veda questa scena non può che rimanere incuriosito e affascinato!

Ogni giocatore inserisce nella sua fascia una penna da indiano, sulla quale è indicato un numero. La penna però è voltata verso gli altri giocatori e quindi a lui invisibile.

Rispetto a Perudo, qui si introducono le somme: la dichiarazione del giocatore dovrà essere una stima del totale delle penne numerate che vede, senza conoscere la propria ma provando a considerarla.

Il giocatore di turno successivo può aumentare questa somma o, analogamente a Perudo, se ritiene che la dichiarazione sia esagerata può dubitare, e si procederà così alla verifica. In caso di errore qui non si perde un dado ma si ottiene un gettone “coyote” che, dotato di velcro, si appiccicherà sulla fronte!

Raggiunti i tre coyote, il giocatore sarà eliminato e sarà dichiarato vincitore l’ultimo che rimarrà in gioco.

Fondamentale in questo gioco è la presenza di alcune penne speciali che non hanno un valore, diciamo così, “normale” ma possono avere valore negativo (meno 5, meno 10) o avere un simbolo che azzera la penna più alta o un X 2 che raddoppia il valore o un punto interrogativo che introduce un elemento di casualità. Avere una di queste penne speciali sulla propria fronte (e quindi non vederla) può indurre a fare dichiarazioni sbagliate, fra l’ilarità generale.

Coyote, rispetto a Perudo, si introduce meglio nella scuola primaria, magari nel secondo ciclo, perché l’aspetto teatralizzato (diventiamo tutti pellerossa!) aiuta molto anche nella comprensione del gioco stesso. Quindi bluffate, gente, bluffate!

Usare emoticon per valutare i bambini?

in Maschile singolare by
Scopriamo l’esperienza di Ivan Sciapeconi, che ha adottato delle emoticon al posto dei voti, per valutare i bambini del primo anno della primaria.

Una cosa l’ho capita: a scuola, meglio non parlare di emoticon. Quanto si arrabbia la gente se parli di emoticon! La cosa è andata più o meno così: due maestri di Modena (che poi sono Eva Pigliapoco e il sottoscritto) si sono messi in testa di valutare i bambini con le emoticon ed è venuto giù il mondo.

Colleghe e preside d’accordo, ci si mette al lavoro e si buttano giù le schede. “Be’, pure voi, come ci avete pensato!”, potreste dire, e io sarei pure d’accordo perché le faccine non c’entrano: quello che ci siamo messi in testa di fare è una cosa un tantino diversa. Ed è andata così…

Abbiamo dato una scheda ai bambini di prima (sei anni, e sottolineo sei). Abbiamo chiesto loro di compilarla. Anche noi abbiamo compilato una scheda, identica a quella dei bambini. Poi, e qui sta il bello, durante i colloqui del primo quadrimestre abbiamo invitato i genitori ad assistere al nostro colloquio con i bambini. Proprio così: colloquio bambini-insegnanti con invitati speciali i genitori.

Solo che, abbiamo pensato, se i bambini (sei anni, quattro mesi di scuola) si devono dare una valutazione, riescono a farlo con i voti? No, forse è meglio usare un sistema diverso, magari le faccine. Allora, mentre tu sei lì che cerchi di capire se hai centrato l’obiettivo, perché vedi che i bambini si stanno valutando, perché vedi che sanno esporre un punto di vista proprio e magari ti spiegano perché la faccina che hai messo tu è diversa da quella che hanno messo loro… proprio in quel momento, mentre tu vai alla deriva con una nuova visione della valutazione, ti sorprendi a riflettere sul profondo valore ermeneutico di quell’esperienza…

Proprio allora – quando ormai completamente perso nelle speculazioni sull’incontro della tua struttura epistemologica con quello dei tuoi alunni, e mentre pensi quanto tutto questo possa rappresentare un’euristica fondamentale nei processi di valutazione – arriva la trasmissione del mattino di un canale Mediaset.

Ora, se dovessi spiegare a un marziano che cos’è la televisione del mattino di un canale Mediaset, non credo che ci riuscirei. Me la cavo con i disturbi di apprendimento, con i bambini che non danno i pizzicotti ai compagni, ma spiegare che cosa sono le trasmissioni del mattino, specie su Mediaset, stenderebbe al tappeto chiunque.

Comunque, scopro che sono uno dei pochi a non guardarle, quelle trasmissioni lì, perché in meno di mezzora mi impazzisce Whatsapp in tasca. Poi, certo, sono arrivati tutti gli altri, pure i giornalisti che sanno fare il loro mestiere. Solo che una cosa l’ho capita: faccine no.

L’effetto farfalla della gentilezza tra i banchi di scuola

in Sentieri tra i banchi by
La Gentilezza vola a Milano sabato 15 febbraio 2020: in occasione dell’isolachenonc’è, l’iniziativa ideata dalla Fondazione Giangiacomo Feltrinelli di Milano, si terrà il laboratorio per bambini ispirato al libro “La gentilezza vola lontano”, dell’editore Librì Progetti Educativi.

La Fondazione Giangiacomo Feltrinelli apre nuovamente le porte della sua sede in viale Pasubio per la grande iniziativa l’isolachenonc’è, un percorso di letture e giochi rivolto ai bambini e alle loro famiglie, con un appuntamento speciale dal titolo “Sperimentiamo per cambiare”.

Il ricco programma, tra storie e avventure, vuole raccontare ai più piccoli l’importanza del coraggio e della gentilezza, strumenti fondamentali per rendere il nostro mondo un luogo più bello e colorato. E tra gli eventi, dalle 11 alle 12:15, sarà possibile assistere a un laboratorio sulla gentilezza: insieme a Fabio Leocata, autore del libro, i bambini costruiranno un tesoro di parole gentili, canteranno e sperimenteranno un semaforo molto speciale!

Leggi l’articolo di Fabio Leocata sulla gentilezza
e sui laboratori da fare in classe
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TWINS: il gioco per associare le immagini all’idem sentire.

in Giochi senza frontiere didattiche by
Giovanni Lumini ci racconta TWINS, un gioco dove è importante associare le immagini all’idem sentire.

Parlando di Dixit sottolineavo il piacere di pensare le stesse cose di un compagno di gioco e di riuscire a capire quello che sta dietro a un suo ragionamento. C’è un bel gioco che, in modo totalmente diverso, ci mette di fronte alla necessità di NON essere originale, di NON pensare la cosa più strana, di NON fare l’associazione più sorprendente.

In TWINS (casa editrice Asmodee) vinciamo solo se riusciamo a pensarla il più possibile come gli altri! Come il più alto numero dei nostri amici e delle nostre amiche che giocano con noi.

Come si gioca a TWINS

Aprendo una scatola di TWINS troviamo ben 156 carte con fotografie, fronte retro, per un totale quindi di 312 immagini complessive. In dotazione vi sono poi 8 set, in colori diversi, di 11 cartine numerate da uno a undici. Più un piccolo tabellone che riporta gli stessi numeri.

Ogni giocatore (fino a 8) prende uno degli 8 set colorati ed è pronto a giocare. Si gioca in 4 turni. Si inizia disponendo 11 immagini intorno al tabellone. In questo modo tutti possano vedere le immagini e il numero che corrisponde a ogni immagine.

A questo punto ogni giocatore userà le sue 11 cartine per “fare le coppie” unendo, senza far vedere agli altri, a due a due i numeri relativi alle immagini che ritiene stiano “bene insieme” per una sua idea di associazione. Ma dovrà stare bene attento – ed è qui che il gioco “svolta” e diventa molto molto interessante – a fare le coppie! Non solo secondo una sua idea personale od originale, ma piuttosto secondo quell’associazione che lui/lei ritiene più condivisa anche da altri.

Osservate la figura: potrei fare la coppia 2/7 in quanto entrambi giochi (e gli altri non possono non pensarla come me!), oppure 9/2 in quanto è la mano che lancia i dadi oppure anche 6/9 in quanto la stessa mano potrebbe tenere la torcia. Ah… ma la torcia crea luce e quindi potrebbe andar bene anche la coppia 6/11 insieme al prisma che scompone la luce… già, ma il prisma con l’arcobaleno mi ricorda il cielo e allora perché non 5/11? Sicuramente tutti penseranno che il 4 va con il 10: sono due animali, vero… ma quella specie di tenda su un prato uguale a quello dei cavalli non potrebbe farmi unire la 1 alla 4? Certo, ma la tenda è rossa come le ciliege e quindi anche la coppia 1/8 potrebbe essere considerata.

Mettersi nei panni dell’altro

Mettersi quindi nei panni degli altri e del modo più condiviso di intendere le immagini, nel più comune “idem sentire” possibile è la chiave per avere più punti e vincere il gioco.

Se io e altre 3 persone siamo d’accordo su una coppia, prenderemo 4 punti; se io sono l’unico ad aver fatto una coppia non prenderò nemmeno un punto ed è quindi fondamentale calarsi nei panni degli altri.

Quando tutti hanno fatto le coppie a faccia in giù, si comincia da un giocatore a svelarle e a segnare il relativo punteggio. Anche la carta che non viene accoppiata (sono infatti 11) potrà dare punti se questa esclusione è condivisa da altri.

TWINS è un bellissimo gioco da tenere nella propria ludoteca

TWINS è un bellissimo gioco da tenere nella propria ludoteca e da usare in classe dalla primaria alla scuola secondaria. Ed è anche un formidabile strumento di informazioni per gli insegnanti! Le dinamiche che si osservano nel gioco e la voglia inevitabile di “giustificare” le proprie scelte, creano una dialettica costruttiva e pregnante.

E’ molto comune ascoltare l’apprezzamento spontaneo per accoppiamenti, magari non condivisi, particolari o strani, che, pur non dando punti, rendono allegro e denso il momento di gioco. Si può con una sola scatola riuscire a creare più gruppi, coinvolgendo anche più di 8 ragazze/ragazzi, autocostruendosi le cartine numerate, essendo tantissime le immagini. Vi lascio con un’altra sfilata di immagini: provate a fare le coppie!

La valutazione che nutre, secondo la metodologia del WRW

in Fra cattedra e finestra by
Sabina Minuto ci illustra come la valutazione degli studenti può trasformarsi in un importante momento di crescita.

Siamo al momento dell’anno in cui riempiamo i nostri registri on line di voti, proposte di voti, numeri. Siamo chiamati a espletare un momento difficile ma insito nel nostro lavoro: la valutazione. Scrivo qui qualche appunto su ciò che ho imparato in tanti anni di pratica del WRW.

La valutazione deve essere prima di tutto auto valutazione. Diversamente, non forniremo mai agli studenti strumenti per crescere. Dunque il primo passo è elaborare con loro una griglia o una rubrica di valutazione condivisa. E ogni percorso ha la sua, perché gli obiettivi da raggiungere non sono sempre gli stessi.

È faticoso, ma necessario. I ragazzi hanno diritto di sapere su cosa saranno valutati e in base a che cosa, prima di lavorare in laboratorio, e non solo dopo, a lavoro consegnato. Spesso le griglie sono appiccicate ai loro quaderni/taccuini e le riguardiamo anche prima della consegna finale. Cioè facciamo un lavoro di meta cognizione tramite una check list che fornisco io in fotocopia al momento della revisione testuale.

Un altro elemento che insegna la meta cognizione sul processo è il process paper, cioè la biografia del pezzo che viene consegnato perché l’insegnante lo valuti. Lo studente è guidato con domande apposite a raccontare come ha avuto luce quel testo, le difficoltà incontrate, quelle che sono a suo giudizio le parti migliori. È un approccio tipico della valutazione interpretativo narrativa, che mira a rendere consapevoli gli studenti ma anche i docenti di un processo di apprendimento.

La valutazione deve essere poi una valutazione di percorso, non una semplice media ottenuta da una somma di numeri. Sono anni che la pedagogia sottolinea questo elemento fondamentale, che del resto è pure presente nella legislazione ministeriale.

Tuttavia spesso è abbastanza scontato che questo non succeda. Chiunque ha esperienza di scuola lo sa benissimo. Spesso la valutazione avviene per semplice somma di numeri e divisione per numero delle prove. Forse questo aveva senso anni fa, in una scuola diversa, ma oggi non credo si possa valutare solo così. I numeri hanno certo un valore, ma dovrebbero corrispondere alle tappe di un percorso e di un progetto pensati per lo studente.

La valutazione dovrebbe dunque essere formativa e aiutare lo studente ad avere un’idea, prima di tutto, del “punto a cui si trova” e poi aiutarlo a progettare il suo ulteriore percorso. Non è come un’unica fotografia istantanea. Ma dovrebbe, a mio avviso, essere più simile a una successione di fotografie, uno scatto multiplo, su cui provare a ragionare con l’alunno stesso.

“La valutazione deve nutrire”, secondo i maestri del WRW. E deve anche premiare chi ha provato a mettersi in gioco e a correre rischi.

Nel mio laboratorio, proprio per dare importanza anche al percorso svolto dai ragazzi, valuto due volte a quadrimestre il laboratorio stesso. Condividiamo una griglia che tenga conto degli atteggiamenti e delle caratteristiche che denotano un buon “stare” nella nostra comunità di lettori e scrittori. In questo modo, possiamo equilibrare il rendimento delle prestazioni con la cura e il perseguimento di obiettivi di carattere diverso, più legati alla partecipazione e all’impegno.

La valutazione è sempre un momento importante del lavoro del docente, forse il più difficile. Credo che si debba provare a rifletterci in modo serio e cominciare anche a riconsiderare l’idea che, in fondo, i voti non sono indispensabili. Per insegnare (il che non è per forza legato al dover valutare in questo modo) potremmo benissimo farne a meno.

Crediti fotografia copertina: Thomas Galvez

Libertà d’espressione: è giusto tollerare il linguaggio offensivo?

in Didattica e diritto by
Nelle comunicazioni scritte e in generale nelle relazioni interpersonali è importante l’uso consapevole del linguaggio per non ferire i nostri interlocutori. I consigli di Giovanni Piola.

“Dobbiamo fare un cambiamento, è ora che noi, come popolo, cominciamo a fare dei cambiamenti. Cambiamo il modo di mangiare, cambiamo il modo di vivere” e di parlare, aggiungo. Perché il linguaggio è importante.

Questo è il testo della splendida canzone Changes, brano estrapolato dall’album delle Greatest Hits di Tupac, una delle icone dell’ambiente hip-hop, figura leggendaria del genere. Non sarà l’unica volta che utilizzerò tale testo, visto il suo potente contenuto. Tupac auspicava che il popolo iniziasse il cambiamento, nel modo di parlare e esprimersi in generale, aggiungo io.

L’art. 21 della Costituzione recita che “tutti hanno il diritto di manifestare liberamente il proprio pensiero con la parola, lo scritto e con ogni altro mezzo di diffusione”. Questo è un diritto, che ha deroghe precise (come abbiamo imparato), tra le quali vi è in primis l’onore e il decoro delle persone, tutelato dall’art. 595 c.p., la diffamazione.

È ormai prassi comune nascondersi (per i più furbetti), o meglio, invocare la propria libertà di manifestazione del pensiero per poterlo esprimere a piacimento. Ma non è affatto corretto.

La mia libertà di esprimere è garantita fintantoché non intacchi l’onore di una persona, assolutamente meritevole di tutela. Per comprendere al meglio il reato di diffamazione (ed evitare di commetterlo) è utile dividerlo su due piani: la verità della notizia attribuita e il linguaggio utilizzato per esprimerla.

La verità della notizia

La verità della notizia non è motivo di assoluzione. Significa che potrei dire una cosa vera ma essere comunque condannato, soprattutto se non vi è motivo lecito per cui io debba diffonderla (salvi taluni specifici casi, ai sensi dell’art. 596 c.p., ad esempio: notizia riguardante un pubblico ufficiale).

Un esempio: pubblicare un post dove affermo che un soggetto è un drogato potrebbe determinare una mia condanna, anche se quest’ultimo lo è veramente. Infatti, ai sensi dell’art. 596 c.p., potrei essere assolto soltanto se fosse lui stesso a richiedere di valutare la verità della notizia, cosa che ovviamente non farà mai.

Il linguaggio

Il linguaggio è ciò che ci caratterizza rispetto agli animali, non dimenticatelo! Diffondere una notizia o esprimere un’opinione con un linguaggio osceno o volgare potrebbe determinare una mia condanna. Anche se ciò che affermo è indiscutibilmente vero.

Ad esempio: scrivere sul profilo di una nota pornostar che è una “prostituta” è sicuramente lesivo dell’onore di una persona, indipendentemente dalla professione; cosa diversa se, nel corso di una discussione online con la stessa, l’apostrofassi quale “venditrice del proprio corpo per soldi”. Il linguaggio conta, molto.

Un esercizio in classe: ogni alunno prenda un bigliettino e scriva sopra un pensiero negativo riguardo chiunque preferisca, con due frasi differenti. In una è concesso l’utilizzo di una sola lievissima parola volgare (anche se non la pensano davvero gli alunni, è un esercizio importante per un corretto utilizzo dei social prima di tutto), nella seconda frase devono scrivere lo stesso pensiero eliminando totalmente ogni parolaccia o volgarità e giustificando il proprio pensiero negativo sulla base ad esempio di pregresse esperienze.

Ci si rende eventualmente disponibili per un confronto in merito ai risultati ottenuti al fine di spiegare il perché una frase sia passibile di rimprovero penale oppure non lo sia.

In copertina: sign language : friend
Credits r. a. ole
a
Licenza CC BY 2.0

L’istruzione contro il sonno della ragione e dell’anima

in Ora di Alternativa/Spunti di lettura by
L’importanza dell’istruzione, secondo Valerio Camporesi, che veicoli sentimenti nelle nuove generazioni

“Il sonno della ragione genera mostri”, si è soliti dire con riferimento alle aberrazioni del Novecento, e in particolare al Nazismo e alle atrocità da esso commesse.

Atrocità attribuibili – si dice – a una perdita di contatto con la facoltà razionale e a una forma diffusa di ignoranza. Una mancanza di conoscenze, tale da far sì che un intero popolo abbia assecondato il progetto hitleriano di sterminio e di schiavizzazione di interi popoli.

C’è senz’altro molto di vero in questa affermazione, se la associamo appunto a una forma di obnubilamento della razionalità. Se però la intendiamo come un richiamo alla necessità di diffondere la conoscenza e l’istruzione come unico e principale antidoto al pericolo di derive collettive tragiche, allora è la memoria storica stessa a imporre una riflessione e un approfondimento.

Al tempo dell’avvento del Nazismo, la Germania era una delle nazioni più avanzate e progredite dal punto di vista dell’istruzione e dell’università. Così come la Germania guglielmina, principale artefice dell’immane massacro del primo conflitto mondiale, era stata indiscutibilmente il paese numero uno in Europa.

Come fu possibile, allora, lo scivolamento verso il baratro?

È che l’istruzione, la diffusione dei saperi, le conoscenze, cui tanto spesso e tanto giustamente ci richiamiamo quando parliamo di scuola, non sembrano essere garanzie assolute nei confronti della discesa verso l’abisso. Sarebbe necessario tener presente che la cultura e l’istruzione sono valori neutri, vuoti di per sé. Disponibili per essere riempiti di contenuti positivi o negativi.

Fu proprio il grande sviluppo della scienza e della tecnica tedesche con il conseguente primato raggiunto negli armamenti in Europa una delle spinte decisive che condusse la Germania verso le due guerre mondiali: non erano forse il prodotto dell’avanzato grado di sviluppo delle scuole e delle università tedesche i gas lanciati contro le trincee nemiche o i missili balistici che terrorizzarono Londra, per non parlare del sistema industriale di morte dei lager? Non erano forse anch’essi il prodotto di una forma di ragione, di razionalità? Non erano il frutto di una civiltà istruita?

Forse, al fondo, dovrebbe essere messo a fuoco il senso della parola istruzione.

Non basta affatto un’istruzione basata sui contenuti, sulle discipline, sulle materie tecnicamente intese; l’uomo di oggi dovrebbe tenere a mente il nostro tragico passato recente per ricordarsi che nelle nostre aule abbiamo almeno altrettanto bisogno di un’istruzione che veicoli i sentimenti umani: non furono e non sono sempre persone ‘ignoranti’ – nel senso comune – a produrre crimini di massa, e il caso della Germania dimostra come più che il sonno della ragione sia stato quello dell’anima ad aver generato mostri.

Quella loro ignoranza fu – ed è tuttora, perché i crimini di massa avvengono anche oggi – prima di tutto un’ignoranza dei sentimenti che si celano nel profondo dell’anima, una mancata educazione alla vita e alla libertà dell’essere uomo.

Anche oggi le nostre civiltà piene di persone istruite partoriscono mostri: lo vediamo dal prevalere assoluto attribuito al dio denaro, in nome del quale è consentito produrre utili sacrificando la vita delle persone, dal quotidiano stillicidio di atti di violenza inaudita o di stupidità efferata, come l’ultima moda dell’attraversare col rosso per sentirsi, una volta tanto, vivi. Coloro i quali progettano questi disastri individuali e/o collettivi sono tutte persone poco istruite?

Ecco allora una funzione alla quale la scuola di oggi dovrebbe adempiere: parlare al cuore degli studenti, offrire loro un senso nelle cose, un senso umano possibilmente, che ognuno – in quanto essere umano – declinerà a proprio modo, e offrire un senso non a parte i contenuti e/o le materie ma utilizzandoli per quello che realmente sono o dovrebbero essere, strumenti di conoscenza e di evoluzione dell’individuo.

Lo sapevano bene i nostri umanisti che, nei testi ritrovati nel buio dei monasteri, vi leggevano il senso (il loro senso) dell’essere umani, i loro ponti per indagare nel profondo della propria anima e trovarci, magari, qualcosa di luminoso. Perché è quel qualcosa che troviamo nel nostro intimo che, alla fine, ci salva e ci protegge, che fa da argine contro i mostri che abitano dentro e fuori di noi.

In copertina: “Il sonno della ragione genera mostri” Francisco Goya

Il giorno della memoria: un approccio WRW

in Fra cattedra e finestra by
Sabina Minuto e il metodo WRW: ricordare in classe il giorno della memoria, costruendo insieme ai ragazzi strumenti di pensiero.

Il 27 gennaio, il giorno della memoria, è arrivato. Non l’ho mai considerato una ricorrenza. Qualcosa da celebrare in classe, anzi. Nemmeno per nobili fini, che tuttavia comprendo. Troppe volte tutto è finito in retorica e la ricaduta didattica è stata zero. Da alcuni anni poi ho come percepito la sensazione che stiamo sbagliando. Stiamo sbagliando tutto.

Altrimenti non si spiega come a distanza di anni da quando è stata istituita questa ricorrenza in Italia, in realtà, le ragioni profonde che dovrebbero farci inorridire di fronte a fenomeni simili non sono diventate patrimonio comune. Lo dimostrano ogni giorno fatti di cronaca noti o meno noti.

Una mia cara collega mi raccontava tempo addietro di come un suo alunno lo scorso anno abbia dimostrato insofferenza verso la visione dell’ennesimo film sui campi di sterminio. Ha detto che non ne poteva più di vedere e sentire ogni anno le stesse cose.

Ecco, questo per me è un segnale che i docenti dovrebbero cogliere.

Si rischia di ottenere con narrazioni ripetute e poco meditate questo effetto. Non è certo colpa dello studente. È colpa credo di come in questi anni abbiamo lavorato (forse male) su questo argomento.

In questa settimana di gennaio, in tutte le mie tre classi faremo un’immersione” in stile WRW. Unendo lettura e scrittura, italiano e storia, comprensione del testo e strategie argomentative.

Ecco alcune delle attività da fare in classe per il giorno della memoria
  • Lettura dei testi con cui alcuni miei alunni hanno vinto un concorso tre anni fa, usando come testo mentore anche l’albo illustrato “L’albero di Anne”. Si tratta di testi semplici ma incisivi. Storie di donne nei campi di sterminio e storie di oggetti di Anna Frank. Ci avvicineremo così all’argomento.
  • Lettura dell’albo illustrato “La storia di Erika” dove è evidente (anche nelle tavole) la dicotomia vita/morte.
  • Schema a Y e molte domande.
  • Nessun film quest’anno. Non ne posso più. Nemmeno foto dei campi. Se ne vedono troppe già in giro. L’abuso non aiuta. Invece filmato originale del processo Eichmann. Senza troppe parole di introduzione. Userò la routine suggerita dal testo Making thinking visible che sto studiando da un po’, STW: cioè guarda/pensa/fai domande o supposizioni in modo da rendere il pensiero degli studenti visibile e scritto su carta per step successivi.
  • Consegna di qualche estratto originale dal testo di Hannah Arendt “La banalità del male” e lavoro con la routine del sottolineare le tre frasi che: ti stupiscono, ti ricordano, ti fanno venire in mente una domanda.
  • Quick write su una frase scelta da quel testo.
  • Letture (brevi e scelte sul momento a seconda dell’umore della classe) dal libro della Segre e dal libro di Primo Levi “I sommersi e i salvati”.
  • Infine share time strutturato, dal titolo “La linea di confine”, ovvero: da che parte stiamo? Dove sta il male? Come è potuto succedere tutto ciò? (che nelle terze ci sta a pennello perché sto lavorando sul concetto di frontiera dall’inizio dell’anno). In quinta sarà esercizio di scrittura (3 paragrafi) per l’esame.

Sono pronta a imbattermi anche in affermazioni spiacevoli o immotivate, tipiche dei ragazzi che non sanno accettare sfumature o non conoscono a sufficienza cosa successe o hanno visto solo e sempre “La vita è bella” e “Il bambino con il pigiama a righe”. Bei film (a me non sono piaciuti ma non vuol dire) che però non costruiscono pensiero o almeno non bastano a costruirlo.

Io credo che dobbiamo alzare un po’ l’asticella e chiedere di più ai ragazzi. Credo che occorra farli pensare. E per farli pensare occorre costruire strumenti di pensiero.

So già quale sarà la connessione iniziale della mia ML sul processo Eichmann:

“L’11 aprile 1961 fu per il mondo una data storica. Non perché sono nata io, ma perché iniziò in Israele un processo che avrebbe cambiato per sempre la storia della Shoah e degli ebrei dello stato di Israele e del mondo”.

E poi via a leggere e a collegare lettura e scrittura. Perché, come sostengono anche studi recenti, scrivere da ciò che si legge o di ciò che si legge aiuta la comprensione. E noi, credo, proprio di comprendere abbiamo bisogno. O di rassegnarsi alla non comprensione come frutto però di un lavoro collettivo alla ricerca del significato condiviso in una comunità di persone che leggono e scrivono insieme.

Fantastici Dinosauri: storie dei Giganti che popolarono la Terra

in Archeodidattica: strategie e laboratori by
Nel percorso di archeo-didattica dedicato alle classi terze (“La Preistoria Nelle Mani”) uno degli argomenti che i bambini attendono con maggior interesse: i Dinosauri.

Sarà per le dimensioni gigantesche, sarà per la fine tragica e misteriosa… ma i Dinosauri sono fra le creature più amate e conosciute dai bambini! Quando vado in classe per realizzare questo laboratorio, i bambini ne sanno molto più di me e dell’insegnante messi insieme!

L’obiettivo è aiutare i bambini a collocarli correttamente sulla linea del tempo (spesso pensano che Dinosauri ed esseri umani abbiano convissuto). Ma anche far comprendere ai bambini quelle condizioni climatiche e quelle situazioni di causa ed effetto che hanno permesso a questi animali di diventare così grandi.

Quello che non sempre è chiaro è che i Dinosauri non sono nati improvvisamente, e da una lucertola non si è passati ad un gigantesco sauro. L’Evoluzione ha lavorato tanto, e ancora lavora, per creare sempre nuove creature che si adattino agli ambienti terrestri.

“Nei panni dell’Evoluzione” è il nome del laboratorio, che parte con la visione di alcune immagini che ci aiutano a capire cosa c’era prima e cosa è successo dopo.

Uso spesso le immagini per cominciare le attività e per introdurre gli argomenti, perché hanno un potere particolare di stupire ed emozionare. Inoltre, per alcuni, osservare un’immagine vale davvero più di mille parole!

Ho scelto attentamente alcune immagini recuperate in rete che mi aiutino a esprimere i cambiamenti fra i primi Sauri e i Giganteschi Dinosauri del Giurassico. Dopo aver mostrato l’immagine lascio parlare loro e aspetto le domande che sempre arrivano sul perché le dimensioni sono così diverse.

Queste domande ci portano alla seconda slide in cui mostro una bella spirale del tempo (sempre recuperata in rete!).

Attraverso i disegni, sono ben mostrate alcune condizioni ambientali che resero possibile, ad un certo punto, il passaggio fra l’acqua e la terraferma di alcune creature.

Alla fine dell’Era Paleozoica i cambiamenti climatici portano a favorire lo sviluppo della vegetazione. Più vegetazione vuol dire anche più ossigeno nell’aria e di conseguenza un ambiente più favorevole alla vita fuori dall’acqua!

Lo sviluppo della vegetazione porta anche a un ambiente più ricco di cibo per gli animali erbivori e quindi anche i carnivori trovano il loro posto nella catena alimentare.

La riflessione, stimolata dalle slide, ci porta verso la scomparsa dei Dinosauri e ai cambiamenti climatici tanto rapidi che non permisero a creature così grandi di sopravvivere.

Non fu infatti l’impatto del meteorite a causare la scomparsa dei Dinosauri ma il cambiamento climatico dovuto alle polveri sottili che, oscurando i raggi del sole, causò la riduzione della vita vegetale. E, ancora una volta: meno vegetali = meno erbivori e meno erbivori = meno carnivori…

Questa riflessione su Cause ed Effetti è molto importante per i bambini che sono spesso abituati ( ahimè!) a studiare le informazioni del libro di testo o di altri libri, senza porsi tanti “Perchè”; i “Perchè” invece ci rendono curiosi e desiderosi di saperne di più!

Nella riflessione stimolata dalle slide ( di cui qui, per motivi di spazio, ho inserito solo un estratto) parliamo spesso di Evoluzione, come di quel motore naturale che muove i cambiamenti negli Ambienti e fra le Creature.

Nella seconda parte del laboratorio ci mettiamo quindi “Nei panni dell’Evoluzione” per creare un Super Sauro che, dotato di caratteristiche vincenti, riesca a resistere ai cambiamenti climatici ed evolversi fino ad arrivare ai giorni nostri.  

Ogni bambino è invitato quindi a pensare alle caratteristiche che può rendere un sauro un Super Sauro: zampe forti, denti aguzzi, dimensioni piccole o gigantesche, pelle robusta, ecc…

A questo punto è necessario dividere i bambini in postazioni da 4\5 in modo da condividere i materiali messi a disposizione e poter anche confrontarsi fra loro mentre lavorano.

Questa attività si divide in due parti, nella prima sperimentiamo la tecnica del Frottage con l’obiettivo di creare la “pelle ideale” per il nostro Super Sauro; ricordiamo ai bambini che, pur sapendo tante cose sui Dinosauri, ancora gli scienziati non sono riusciti a ricostruire il colore delle loro pelli e dei piumaggi e solo per analogia li coloriamo di verde come la pelle dei Rettili; siamo quindi liberissimi di sperimentare tutti i più strani abbinamenti: dal fuxia al giallo chiaro, dal blu al rosa pesca. 

Metto sui tavoli diverse textures ( alcune raccolte qua e là, alcune create da me con colla vinilica e acetato, altre prese in prestito dai bellissimi “Italian Toy”) tanti colori a cera, diversi fogli bianchi di carta da fotocopia che taglieremo in piccoli pezzi per realizzare gli esperimenti.

L’“Imparare osservando”, soprattutto quando si tratta di attività manuali, è una modalità che propongo spesso e che funziona, secondo la mia esperienza, molto bene perciò chiedo ai bambini di osservare quello che faccio per poi riprodurre con autonomia i propri esperimenti.

Il Frottage può essere realizzato:

1. Con il fondo del foglio bianco; Prendiamo un piccolo pezzo di foglio bianco da fotocopia,  un colore a cera ( a cui è stata precedentemente tolta la carta) e scegliamo una texture. Le textures hanno un lato ruvido e uno liscio, appoggiamo la parte liscia al tavolo mentre la parte ruvida resta in alto, la fissiamo al tavolo con dello scotch di carta; appoggiamo sopra la texture, il foglio bianco e lo fissiamo anch’esso al tavolo con lo scotch di carta poi, con il colore a cera appiattito ( quindi non usato con la punta), cominciamo a strisciare per riportare il motivo della texture sul foglio; una volta finito con il primo colore possiamo ripassare con un secondo.

2. Con il fondo colorato; Prendiamo un piccolo pezzo di foglio bianco da fotocopia  e un colore a cera, appoggiamo al tavolo il foglio e con il colore piatto comincio a strofinare per riempirlo tutto di colore; una volta colorato tutto il foglio seguo le istruzioni del passaggio 1: “Con il fondo del foglio bianco”.

Questa parte del lavoro è davvero magica e la sovrapposizione di colori, di tante tonalità diverse, crea degli effetti inaspettati e i bambini, curiosi, desiderano provare nuovi abbinamenti. Mi piace lasciargli del tempo per sperimentare perché, anche se questo non è un laboratorio di arte, la parte sperimentale ha molta importanza.

Alla fine di questo lavoro ogni bambino dovrà avere diversi campioni di “pelle” e dovrà decidere quale di queste sarà più adatta per rivestire il corpo del suo Super Sauro. Una volta deciso riempirà un intero foglio bianco da fotocopia in formato A4 con la texture e i colori che ha scelto.

Arrivati a questo punto ci mettiamo nei panni dell’Evoluzione e proviamo a ragionare su quali caratteristiche potrebbe avere un Super Sauro; invitiamo i bambini anche a pensare ad un nome.

Con della carta da lucido ricalchiamo dai vari scheletri le parti che riteniamo importanti per la sopravvivenza del nostro Dinosauro: ad esempio ricalchiamo il corpo possente del T-Rex e aggiungiamo la testa cornuta del Triceratopo per creare un sauro veloce e che sappia difendersi con denti e corna.

Una volta terminato il disegno sulla carta da lucido ricalchiamo il disegno del nostro Super Sauro sul foglio da fotocopia testurizzato, aggiungendo tutti i particolari.

A questo punto riprendiamo matite e cere e definiamo i dettagli del Dinosauro aggiungendo anche qualche sfumatura. Infine incolliamo il nostro Super Sauro su un foglio nero di cartoncino formato A4.

Chiudiamo l’attività con il racconto dell’esperienza personale di ciascun bambino , o se si ritiene opportuno, solo di quelli che hanno voglia di condividere;  chiediamo loro di dirci il nome del Super Sauro, di mostrarcelo e di raccontarci quali sono le caratteristiche vincenti di questo animale che lo proteggeranno dall’estinzione.

Una mostra temporanea dei lavori è vivamente consigliata.

Buon lavoro!

“Pinocchio” al cinema: dal 1911 a oggi

in Pensare con gli occhi by
Carlo Ridolfi ci parla di “Pinocchio” dalla prima versione cinematografica del 1911 a quella di Matteo Garrone, al cinema in queste settimane.

Il Pinocchio di Matteo Garrone – interessante, personale, ma che a parer nostro non aggiunge granché all’immortale personaggio creato da Carlo Collodi. Il film, al cinema in queste settimane, non è che l’ultimo in ordine di tempo. Già se ne annuncia una prossima versione di Guillermo Del Toro, di una lunghissima serie di interpretazioni cinematografiche.

Già a partire dal 1911 il regista Giulio Antamoro realizza un primo film (durata: 42 minuti), muto e in bianco e nero, affidando a Ferdinand Guillaume la parte del protagonista.

Nel 1947, sempre in bianco e nero ma con una durata di 100 minuti e il sonoro, Giannetto Guardone dirige Le avventure di Pinocchio. Si ricorda per l’interpretazione di Alessandro Tommei, primo bambino sullo schermo nei panni del burattino, e, come curiosità, di Vittorio Gassman come Pescatore Verde.

In mezzo fra i due c’era stata, nel 1940, l’indimenticabile, se pure strana e di ambientazione tirolese, versione disneyana. Il lavoro collettivo di grandi registi della factory statunitense come Ben Sharpsteen, Hamilton Luke, Norman Ferguson e Wilfred Jackson. Fondamentali i disegnatori animatori come Ward Kimball e Ollie Johnston (ma l’elenco dovrebbe essere molto più lungo). Con le canzoni e le musiche di Leigh Harline e Paul J. Smith.

Di grande interesse è la versione animata realizzata nel 1971 da Giuliano Cenci, Un burattino di nome Pinocchio, e le musiche di Vito Tommaso e Renato Rascel.

Per restare nel disegno animato è necessario ricordare l’ottima produzione del 2012 diretta da Enzo D’Alò, con le musiche di Lucio Dalla.

Ma non andrebbe sottovalutato neppure un titolo come Le avventure di Burattino, diretto nel 1959 in Unione Sovietica da Dmitriy Babichenko.

Per tornare alle realizzazioni in live action, detto del Pinocchio diretto e interpretato nel 2002 da Roberto Benigni, che si fa ricordare per essere a tutt’oggi il film più costoso (45 milioni di euro) realizzato dall’industria nazionale, continuiamo a prediligere la splendida versione televisiva diretta nel 1972 da Luigi Comencini, con Andrea Balestri nei panni di Pinocchio, Nino Manfredi in quelli di Geppetto e le fondamentali musiche di Fiorenzo Carpi.

Che dire della versione di Garrone?

E’ del tutto rurale, in alcuni momenti quasi documentaristica, con un racconto che scende pian piano verso Sud, iniziando in piena toscanità in location scelte nei dintorni di Siena e spostandosi man mano il racconto verso la Puglia.

Così come nelle scelte degli interpreti, che nella prima parte sono di parlata fiorentina (come il Mangiafuoco di Gigi Proietti) e poi diventano quasi esclusivamente napoletani.

Questo Pinocchio ha dei punti di forza innegabili: primo fra tutti, a parer nostro, la miglior coppia di Gatto & Volpe mai vista da molto tempo, grazie al lavoro di recitazione di un sorprendente Massimo Ceccherini (Volpe) e di Rocco Papaleo (Gatto).

C’è uno straordinario lavoro di trucco, realizzato da un grande maestro come Mark Coulier, che ha al suo attivo film come quasi tutta la saga degli Harry Potter o Grand Budapest Hotel.

Coltissimo dal punto di vista iconografico, il Pinocchio di Garrone fa riferimento ai primissimi illustratori dell’opera di Collodi, a partire da Enrico Mazzanti, privilegiando lo zoomorfismo e disseminando la vicenda di esseri umani con aspetto di cani, gatti, scimmie, pesci, uccelli e così via.

La parte più debole sono le musiche, davvero troppo invadenti e poco originali, di Dario Marianelli. Il momento migliore è quello della scuola, con un maestro  (Enzo Vetrano) davvero pedagogico nel suo essere tutto ciò che non bisogna fare per insegnare e un omaggio evidente e azzeccato a Zero in condotta di Jean Vigo.

Ma il bilancio generale è di un’opera che non aggiunge nulla di nuovo e che non risulterà indimenticabile, richiamandoci tuttavia all’attualità senza fine di un racconto fondamentale.

Strategie didattiche del WRW: lo schema a Y

in Fra cattedra e finestra by
Sabina Minuto ci racconta del metodo WRW e dello schema a Y: un organizzatore di pensiero e non solo.

“Lo studio di strategie letterarie e dei  componenti (del testo) non deve essere autoreferenziale e fine a se stesso, ma deve offrire un ulteriore supporto per la relazione fra la letteratura e chi legge. Il nostro obiettivo non è quello che gli studenti identifichino trama, personaggi…. ma piuttosto quello di aiutare i lettori a usare queste strutture letterarie per costruire interpretazioni approfondite e più ricche sui testi letterari che incontrano”.

(Frank Serafini “Lesson in comprehension” Heinemann 2004)

Qui sopra ho citato un passo da uno dei testi base per costruire  un laboratorio di lettura secondo il metodo del WRW. Ora leggete qui.

“Il gusto per la lettura resta un obiettivo primario dell’intero percorso di istruzione, da non compromettere attraverso una indebita e astratta insistenza sulle griglie interpretative e sugli aspetti metodologici, la cui acquisizione avverrà progressivamente lungo l’intero quinquennio, sempre a contatto con i testi e con i problemi concretamente sollevati dalla loro esegesi. A descrivere il panorama letterario saranno altri autori e testi, oltre a quelli esplicitamente menzionati, scelti in autonomia dal docente, in ragione dei percorsi che riterrà più proficuo mettere in particolare rilievo e della specificità dei singoli indirizzi liceali”.

(Indicazioni nazionali per i Licei . Licei! Avete letto bene!)

Non stiamo parlando o leggendo della stessa cosa? Non si sta forse sostenendo, negli stessi due testi, che la comprensione vera di un testo non è la semplice individuazione di elementi base, precostituiti da docenti o più spesso da antologie?

Che per scendere in profondità nella lettura e appropriarsi di strumenti di consapevolezza e comprensione non servono o non bastano “astratte griglie interpretative”?

Quante delle mie lezioni passate si basavano solo su questo! Ora il WRW ha cambiato del tutto il mio approccio anche all’insegnamento della letteratura. Ho imparato ad usare, fra i tanti, due strumenti importantissimi.

Di uno di questi, che oramai è molto conosciuto, vorrei parlare. Lo uso sempre. I miei studenti oramai lo conoscono a menadito. Anche nelle lezioni di storia ha trovato il suo spazio e lo uso in  pratica ogni volta che ho bisogno di farli pensare, cioè sempre. Si tratta dello schema a Y.

Gli statunitensi hanno un enorme pregio: sono concreti. Io lo trovo fantastico. Anche nelle loro lezioni, a scuola, non si perdono tanto in ciance, ma elaborano ed usano strumenti grafici di supporto al pensiero: i graphic organizers.

Lo schema a Y è uno di questi. È banale a pensarci bene. Visto a posteriori, dopo l’uso di anni, mi viene spesso da chiedermi perché io non ci abbia mai pensato prima. Perché, in fondo, cosa rende “ buona” una scelta didattica? La capacità di in-segnare a tutti in modo profondo, di essere incisiva, pratica, utile. Lo schema a Y fa tutto questo. In pratica serve a suddividere lo spazio del foglio in tre parti. In ognuna di esse poi si scrivono (annotano) tre elementi diversi: connessioni, impressioni, domande.

Ora, a pensarci bene, sono proprio le tre procedure mentali che il nostro cervello mette in atto durante una lettura profonda come ci dimostrano le neuroscienze ( vedi il fondamentale testo di Marianne Wolf “Lettore vieni a casa”).

In pratica mentre si legge ognuno di noi applica questi meccanismi di comprensione base: si fa domande, attua connessioni con la sua esperienza personale ( di vita e di lettore), rimane stupito o “impressionato” da alcuni passaggi, da alcuni vocaboli, da alcune sfumature o dettagli. Quello che conta, tuttavia, è esserne coscienti e saperne prendere nota e ragionare poi insieme con altri lettori nella comunità della classe. ( una vera, in questo caso, pungola comunità ermeneutica). Quello che conta dunque è anche insegnare davvero la meta cognizione.

Per esperienza so che all’inizio non è affatto semplice. Non a tutti riesce di annotare. Specie fra i miei studenti che sono poco allenati al pensiero astratto. Così, negli anni, ho modificato il mio modo di proporre lo schema a Y. Ora, inizialmente, lo propongo a tappe. Faccio tre ML singole per ogni “buco “ da riempire e modello su di me il loro lavoro. Uso moltissimo il “thinking aloud” (di cui parlerò in altro articolo) per mostrare loro come io procedo per completare il mio personale schema a Y. Una volta le domande (“dal testo o dalla testa”), una volta le connessioni (mondo/ io/ altri testi) una volta le impressioni che per lettori fragili sono sempre la parte più complessa.

Dopo anni di esperienza devo dire che questo approccio funziona. Certo non è una bacchetta magica. Ma quanta differenza con le mie astratte lezioni di una volta! Quanta più comprensione vera.

Il miracolo, chiamiamolo così, avviene quando lo schema diventa proprio di ogni alunno che lo rielabora in modo personale. Allora io posso vedere davvero la differenza: prima tutto passava sulle loro teste, inesorabilmente lontano e poco interessante. Ora invece anche gli studenti sono padroni della interpretazione di quello che leggono. Riescono a farsi domande sul testo da soli, a condividerne i risultati a discuterne. Riescono a scrivere dai testi riflessioni personali. Riescono a trovare tantissime connessioni.

Quando leggo ad alta voce lo schema a Y campeggia sui quaderni. Spesso le connessioni affiorano così potenti che i ragazzi stessi interrompono la lettura gridando: “Prof! Mi è venuta una connessione!”.

Allora ognuno di noi, comunità di lettori e scrittori, scrive per qualche minuto (tecnica del quick write) oppure semplicemente condivide ciò che ha pensato con la classe. È sempre un momento molto importante iniziare una discussione vera da un testo letterario.

Intendo con il vocabolo “vera”, una discussione frutto di pensiero originale non mediato dalle solite pagine studiate a memoria della storia della letteratura. Pagine che quando va bene sono ripetute sufficientemente a memoria, quando va male non sono nemmeno acquisite e ripetute perché non capite o estranee.

Ultimamente, ad esempio, sul canto III dell’Inferno di Dante le domande scaturite sono state moltissime. E anche le connessioni. “Perché Dante sviene?”. Oppure: “Perché Virgilio ha sempre il ruolo di difensore di Dante?”. O ancora: “Perché Caronte non ha l’aspetto di un diavolo tradizionale?”.
E via dicendo.

Le hanno fatte loro, queste domande. E ci hanno portato, ad esempio, a cercare sul telefono la foto dell’affresco del battistero di Firenze sul Giudizio Universale e a fare una piccola ricerca iconografica. Ci hanno suggerito anche altre connessioni con il nostro immaginario collettivo e non sulla figura del diavolo. Io non avevo pensato in precedenza ad approfondire questo aspetto. Sono i ragazzi che mi hanno guidato a farlo.

Insomma lo schema a Y è molto potente. È davvero uno strumento di pensiero efficace. Lo uso oramai anche in storia dopo la lettura ad alta voce e la visione di brevi video alla Lim. Lo uso in pratica sempre.

Ritornando a quanto scritto sopra, credo davvero di essere in linea con le indicazioni nazionali. C’è solo una piccola differenza: io non insegno in un liceo ma in un istituto professionale. Forse che i miei studenti hanno da invidiare qualcosa agli altri? O forse è che a loro la Divina Commedia non serve a nulla? Non credo proprio.

Basta allontanarsi da “astratte griglie interpretative”. Del resto io chiamo la mia scuola il Liceo del lavoro.

Crediti foto: Lubomir Simek

Catalizzatori di lettura: come e perché

in Fra cattedra e finestra by
Sabina Minuto ci racconta il suo ultimo “Reading Workshop”: catalizzatori di lettura, strumenti replicabili da pensare e reinventare per le proprie classi.

Con Sara Moretti e Teatro21 abbiamo vinto il bando Cepell Educare alla lettura. Il percorso pensato (incontri con autori, corsi per docenti, incontri con illustratori, teatro sociale) sta volgendo al termine. A Loreto il 23 novembre scorso c’è stato uno degli ultimi incontri, dedicato ai docenti, sul Reading Workshop.

Le linee guida del laboratorio sono state poche ma calibrate per dare ai docenti strumenti replicabili da pensare e reinventare per le proprie classi. Troppo spesso infatti anche corsi di aggiornamento molto interessanti peccano nel non fornire ai docenti degli strumenti pratici e delle indicazioni concrete.

L’inizio è stato come sempre una pratica riflessiva comune su spunti teorici  da vari autori: Massimo Recalcati, Umberto Galimberti, Marielle Macé, Marianne Wolf, Bernard Friot.

Ci siamo interrogati su cosa voglia dire “insegnare a leggere”, individuando ciò che per esperienza non funziona e ciò che invece potrebbe funzionare.

L’origine innaturale dell’alfabetizzazione significa che i piccoli o grandi lettori non hanno un programma su base genetica per lo sviluppo delle connessioni cerebrali del cervello che legge. Tali circuiti sono plasmati e sviluppati da fattori naturali e ambientali incluso lo strumento attraverso il quale la lettura viene acquisita e si sviluppa.

Marianne Wolf (da “Lettore vieni a casa”) suggerisce profonde riflessioni per chi vuole avvicinare lettore e libro. Lo stesso strumento con cui io vorrei insegnare a leggere ai miei studenti è portatore di significato a prescindere e sortirà effetti positivi o negativi. Anche solo per essere quello strumento e non un altro.

Non basta infatti, anche nelle scuole superiori, mettere in mano ad un ragazzo un libro e dirgli: “leggi”. Non può bastare. Se le sue esperienze di lettura pregresse non hanno sortito effetto; se non hanno attivato alcuna mappa neuronale, ma anzi magari sono state fonte di frustrazione e fatica, quel ragazzo non leggerà mai. Ossia non diventerà un lettore per la vita ma semmai un lettore solo per la scuola o per il voto che l’insegnante assegna.

Noi invece come docenti dovremmo procurare agli studenti altre esperienze di lettura che nutrano e facciano crescere lettori autonomi e consapevoli. Lettori in grado di scegliere quale libro leggere e di utilizzare strumenti di comprensione profonda cioè quello che nel Reading Workshop si chiama Deep Reading.

La comprensione, infatti, è sempre un processo e non un prodotto: non deve essere considerata un qualcosa che si ottiene quando si finisce di leggere. La comprensione è un processo. Cioè un’attività che viene esercitata sempre mentre si legge e deve essere supportata e sostenuta in classe.

Nella seconda parte, dunque, ci siamo chiesti soprattutto come fare, non solo cosa.

L’obiettivo è stato attraversare i sette elementi della lettura attiva attraverso organizzatori grafici del pensiero.

I sette punti sono: predire, visualizzare, inferire, identificare, fare domande, connettersi e valutare.

Per ognuno di questi abbiamo visto, e applicato ad un incipit di racconto, letto da me ad alta voce, degli organizzatori grafici di pensiero. Gli organizzatori grafici si sono rivelati interessanti anche per gli adulti lettori esperti.

Al livello visualizzare, ad esempio, abbiamo sperimentato come anche il disegno sia un modo per entrare profondamente nella comprensione di un testo. Se il lettore riesce a visualizzare una parte del testo che ha letto o gli viene letto, riferirlo agli altri con parole o disegni, applicare su questa attività meta cognizione, la comprensione risulterà supportata e quindi più facilmente assunta come propria.

In pratica si impara a leggere, come dice Aidan Chambers, da adulti che leggono (“Il lettore infinito”); ma anche da adulti che esplicitano ad alta voce e con il loro personale esempio il processo che avviene nella mente del lettore in un determinato momento.

In ultimo, ma non per importanza, ci siamo concentrati sugli albi illustrati come attivatori di lettura e di scrittura per tutte le età.

Divisi in gruppo abbiamo lavorato su un singolo albo fra quelli a disposizione seguendo una scheda preparata in precedenza. La scheda era semplice, ma poteva fornire spunti interessanti per collegare il  leggere allo scrivere e per usare gli albi in classe come inizio di percorsi di lettura tematici o di genere. Le quattro attività proposte sono state svolte con entusiasmo dai docenti perché cimentarsi in una didattica che produce idee e si confronta con quelle degli altri è sempre entusiasmante.

Credo che l’incontro abbia avuto una certa ricaduta sui colleghi, almeno abbia dato loro idee su cui ancora lavorare e ancora riflettere.

Non c’è mai nulla di acquisito per sempre nell’insegnare come nel leggere. Come afferma Frank Serafini (“Around the Reading Workshop in 180 Days: A Month-by-Month Guide to Effective Instruction”) infatti la domanda giusta dalla quale partire non è solo “Come insegnare a leggere”, ma più esattamente “Quali tipi di lettori vogliamo creare e supportare?”.

E solo dopo che avremo descritto i tipi di lettori che vogliamo che i nostri alunni diventino allora il Reading Workshop potrebbe essere considerato uno dei modi più efficaci  di insegnare la lettura. Così come pensando a quale tipo di insegnanti di lettura vorremmo  essere, potremo davvero diventare incisivi all’interno delle nostre classi.

I “Promessi Sposi”: un approccio WRW al romanzo di Manzoni

in Fra cattedra e finestra by

Sabina Minuto ci racconta alcuni metodi per approcciare in classe i “Promessi Sposi” di Manzoni.

C’è un romanzo che io non amo affatto: “I Promessi Sposi” di Manzoni. Credo me lo abbia fatto odiare la scuola. L’ho sempre letto per obbligo.
Pur gustandomi alcune parti in seguito, da adulta, non sono mai riuscita ad apprezzarlo davvero. Questo però non influisce affatto sulla mie scelte didattiche. Mi sono spesso chiesta: è necessario farlo conoscere? Farlo leggere? E in che grado di scuola? Anche alle medie o solo al biennio? La mia risposta è sì. È necessario. Mi sembrerebbe di togliere ai ragazzi qualcosa che poi rischiano di non ritrovare mai più.

Certo i modi con cui proporlo sono tanti e multiformi: un modo per ogni classe, sempre diverso, sempre adattabile ad alunni diversi per età e per ordine di scuola.

Se c’è una cosa che ho imparato nella mia pratica laboratoriale del WRW è che la lezione perfetta per tutti non esiste. Non esiste nemmeno il percorso perfetto. Nessuna didattica laboratoriale che si rispetti è monolitica: cambiano gli studenti e così cambiano gli approcci.
La metodologia tiene, è solida,  proprio perché ha una forte cornice che la sostiene. Al suo interno le vie da seguire sono invece molteplici.
E adattabili e perfettibili sempre.

Per questo il WRW non richiede in fondo l’uso di nessuna antologia. Ognuno imposta la didattica con le proprie mini lezioni e con i testi mentore che ritiene utili ogni volta come esemplificativi. Ed è libero di apportare ogni variazione possibile, ogni sostituzione di brani con altri brani sia in lettura che in scrittura.

Anche per i “Promessi Sposi” vale la medesima riflessione. Di anno in anno, dalle medie al biennio, ho trovato linee di percorsi diversi utilizzando il romanzo di Manzoni come testo mentore per la scrittura e per la lettura.

Due esempi.

Manzoni in scrittura è stato oggetto di ricalco. Abbiamo preso “l’addio ai monti”, l’abbiamo analizzato, fatto nostro e riscritto. Ognuno ha fatto il suo addio al suo luogo del cuore. Utilizzando in sostanza lo scheletro di Manzoni, ma sostituendo le parole di Lucia con le proprie. Ecco che Alessandro diventa maestro di scrittura anche in una classe della scuola media.

La storia di Gertrude è diventata nel biennio spunto di un testo argomentativo sotto forma di lettera. Abbiamo elaborato una risposta al padre della sventurata, trasportando la storia nella contemporaneità.

Ognuno a suo modo ha provato ad elaborare una breve argomentazione a sostegno della propria tesi: non voglio obbedire a un ordine che mi distruggerà la vita. In questo modo, utilizzando varie ML sulla struttura del testo in oggetto,  Manzoni è diventato da un lato oggetto di studio, dall’altro motivo di riflessione. “Io, Gertrude” era il titolo del lavoro elaborato in una classe tutta maschile.

Se passiamo al Reading invece i percorsi da fare all’interno del romanzo sono molteplici. Io ne ho sperimentato uno in particolare quello della scelta.

Molti personaggi scelgono nel testo. Per svariati motivi e in situazioni diverse. La scelta è in realtà uno dei motori di questa storia come di tutte le storie. Analizzarne i contorni è stato oggetto di studio e di svariate mini lezioni di deep reading (lettura in profondità).

Insegnare la comprensione vera di un testo, negoziando significato e non porgendone uno precostituito è fondamentale. Chi sceglie in questo romanzo? Don Abbondio ovviamente. Don Rodrigo. Fra Cristoforo. Gertrude. Renzo a Milano. Tutti scelgono in certe occasioni condizionati o meno, liberamente o meno. La costruzione dei personaggi in Manzoni sembra un meccanismo da orologio svizzero e per insegnare alcune tecniche di analisi  testuale il testo funziona benissimo. Persino gli studenti del biennio del professionale hanno colto la potenza di certe descrizioni o di certi dialoghi.

Ho usato anche per i “Promessi Sposi” la tecnica “Notice and Note” che prevede l’uso di “segna posto speciali” per riconoscere certe caratteristiche testuali ricorrenti. Funziona anche questa.

Lo so. Molti  si chiederanno dove rimangono  la storia della letteratura, di Manzoni, la sua biografia, il contesto. Ci sono. Solo sono scoperte. Non sono significati dati a priori da un prof o da un testo. Sono continue messe a punto dei ragazzi con l’aiuto di ricerche sul web e di brevi mini lezioni ad hoc. Come dice Recalcati noi siamo fatti di parole come i libri.

Anche quel monumento dei Promessi Sposi funziona allo stesso modo. Se riusciamo a costruire uno scambio tra noi e il testo in modo che il testo cambi noi e noi cambiamo un poco il  testo ogni volta che lo leggiamo, il gioco è fatto. Credo che ritrovando “ la gioia di leggere al di là di astratte griglie interpretative” potremo rendere anche al nostro Alessandro un buon servizio.

( indovinare da dove è tratta l’ultima citazione”)

“Klaus – I segreti del Natale” il nuovo film di Sergio Pablos su Netflix.

in Pensare con gli occhi by
Carlo Ridolfi ci racconta “KLAUS – I SEGRETI DEL NATALE” il nuovo film di Sergio Pablos disponibile su Netflix.

(Spagna, 2019)
Regìa: Sergio Pablos
Soggetto: Sergio Pablos
Sceneggiatura: Zach Lewis, Jim Mahoney
Musica: Alfonso G. Aguilar

Distribuzione: Netflix
Animazione
Durata: 96’

“Perché hai scelto di fare la maestra, se non per cambiare le cose?”, chiede ad un certo punto della storia il protagonista Jesper (voce italiana: Marco Mengoni) alla giovane Alva (voce: Ambra Angiolini), che sembra aver rinunciato ai suoi obiettivi e ai suoi sogni.

Domanda bellissima, in un film – uno dei tanti bei prodotti, distribuiti da Netflix – che risulta essere una vera e piacevolissima sorpresa.

L’idea parte da Sergio Pablos, già attivo in alcuni classici film del periodo Disney anni Novanta, che dopo aver costituito una sua società di produzione a Madrid ha immaginato e realizzato un film di animazione classica su Netflix. Ovvero a disegni, con il supporto non invasivo ma decisamente importante delle tecniche digitali.

Rischiare con un film sul Natale poteva essere impresa da far tremare i polsi, perché produzioni sul tema ne esistono millanta, raramente di primissimo livello.

Impresa riuscita (quasi alla perfezione, a parere di chi scrive, perché c’è un lato debole rappresentato da una colonna musicale e da alcune canzoni un po’ stucchevoli), tanto da rendere Klaus un piccolo gioiello davvero da non perdere.

La trama

Jesper è figlio scioperato di un papà che è altissimo dirigente della Reale Accademia Postale di un paese del Nord Europa.

Dopo una serie di insuccessi professionali e caratteriali, il padre lo spedisce in un remotissimo villaggio sull’ancor più lontana isola di Smmerebsburg, quasi al Circolo Polare Artico.

Vincolandolo a garantire da lì l’invio di almeno 6.000 lettere in un anno, pena l’esilio perpetuo.

Arrivato all’isola il giovane si rende conto della quasi impossibilità di riuscita, visto che gli abitanti sono talmente impegnati in una perenne faida gli uni contro gli altri.

Tanto da non aver neanche il tempo e la voglia di mandare i loro figli a scuola. (Di qui le difficoltà dell’aspirante maestra Alva, che si è ridotta a fare la pescivendola per sbarcare il lunario). L’incontro fortuito con l’anziano boscaiolo Klaus (voce: Francesco Pannofino) cambierà la sorte di Jesper, di Alva e di tutti gli abitanti del villaggio sull’isola. Grazie alla bella sceneggiatura di Zach Lewis e Jim Mahoney, il soggetto originale di Sergio Pablos si sviluppa con una serie di soluzioni originali, che attraversano molti registri narrativi – dal fiabesco al malinconico, dal poetico al fantastico, dal comico al sociologico – con un equilibrio nella miscela di divertimento e riflessione davvero rari di questi tempi.

Un film Netflix per famiglie

Si tratta, come sempre accade in questi casi, del miglior esempio di film “per famiglie”, intendendo con ciò una produzione che può esser vista da grandi e piccoli di ogni età, proprio perché ciascuno di noi – genitori, bambini, adulti, insegnanti, nonne etc. – ci potrebbe trovare qualche spunto di pensiero, molto divertimento e non poca commozione che tocca le corde più profonde dell’anima.

Se la prova della validità di una storia – sia essa per parola scritta o per suoni e immagini in movimento – sta nella maturazione che, seguendo le vicende raccontate, produce sia nei protagonisti delle stesse che in chi vi assiste, Klaus è un ottimo esempio di storia più che valida.

Non troviamo qui, per fortuna, nessuno degli stereotipi troppe volte riproposti sulle origini della leggenda di Babbo Natale. Ma una trattazione intelligente, e rispettosa dell’intelligenza anche degli spettatori più piccoli, di uno sviluppo di relazioni sociali che può diventare fonte di grandi e positive trasformazioni.

La presenza nella storia e nella splendida realizzazione visiva della popolazione Sami (o Lappone) aggiunge ricchezza antropologica e culturale.

I buoni sentimenti che vediamo crescere non sono la melassa spesso indigeribile, che viene proposta sotto le feste, ma il prodotto di un processo di crescita e maturazione di tutti coloro che vengono inseriti nella vicenda.

Cambiano le cose in meglio grazie alla consapevolezza di tutti: quale miglior augurio per il Natale?

A Natale giochi “anche” per la classe

in Giochi senza frontiere didattiche by
Giovanni Lumini ci suggerisce alcuni giochi per la ludoteca di classe da mettere sotto l’albero di Natale.

Si possono regalare giochi anche alla propria classe o – follia! – decidere di “investire” parte della cassa scolastica per l’acquisto di giochi da tavolo.

Capisco che è una cosa rivoluzionaria, ma, se mi avete seguito fin qui, la proposta non è così sconvolgente, ma è funzionale allo sviluppo di relazioni positive fra i bambini e le bambine, fra le ragazze e i ragazzi, fra insegnanti e studenti.

Su quest’ultimo punto faccio una chiosa: sarebbe importante che una volta deciso di regalare o regalarsi i giochi, a questi giochi non partecipino solo gli alunni, ma che le/gli insegnanti, in prima persona. Che, oltre a dare una mano nella comprensione delle regole, si inserissero fisicamente nei gruppi di gioco, testimoniando così la “serietà” (nessuna ironia: le virgolette servono in questo caso per evidenziare) dell’operazione “ludoteca di classe”. Le/Gli insegnanti credono che il gioco da tavolo portato a scuola sia uno straordinario elemento di coesione, condivisione, crescita e come tale anch’essi sono pienamente coinvolti nel loro uso.

Sotto l’albero della propria classe quindi vi suggerisco di mettere alcune novità, giochi usciti quest’anno, piuttosto che i classici irrinunciabili di alcuni dei quali ho parlato negli articoli precedenti (e.g. Dixit, Kaleidos, Concept, Il Frutteto).

Per i piccoli suggerisco MONSIEUR CAROUSEL (Ed. ManCalamaro)

Un gioco collaborativo dai quattro anni in su, nel quale dobbiamo far andare sulla giostra tutti i bambini e le bambine, prima che la pioggia rovini la giornata.

Come si vede da questa presentazione video in francese, il gioco è immediato e i componenti sono fantastici, con una meravigliosa giostra in legno che gira, gira, gira…

Il gioco in sé è comunque impegnativo e, essendo un collaborativo, stimola la condivisione della memoria comune.

Per la scuola primaria (anche le prime classi) SPEED COLORS (Ed. DVGiochi)

Un gioco in cui si mette alla prova la propria memoria visiva, cercando nello stesso tempo di essere precisi. Ognuno ha una carta con un disegno colorato in sei colori per sei spazi: si dà il via al gioco e ogni partecipante, quando crede di aver ben memorizzato i colori, girerà la carta senza poterla più guardare. Sul retro c’è lo stesso disegno ma in bianco e nero. Rapidamente bisogna prendere i pennarelli e colorare, in maniera precisa, gli spazi secondo quanto ci ricordiamo. Le carte sono lisce e i pennarelli cancellabili. Gioco frenetico ma che presuppone attenzione perché gli spazi colorati male o incompleti non concorreranno al punteggio.

Uno straordinario gioco, ottimo sia per la scuola primaria che per la scuola secondaria, è SIMILO (Ed. Horrible Guild )

Un gioco collaborativo nel quale dobbiamo cercare di far indovinare agli altri un personaggio delle fiabe oppure storico, a seconda dell’edizione che scegliamo.

La modalità è semplice: sistemiamo dodici carte-personaggio in una griglia e chi conduce sa quale è il personaggio da far indovinare. Ad ogni step verrà dato un indizio proponendo un altro personaggio fra ulteriori cinque che si hanno in mano. La logica è: se il personaggio-indizio è simile lo sistemiamo in verticale; se non è simile in orizzontale. A questo punto tutti gli altri discutono su quali personaggi eliminare, pur senza sapere per quale motivo chi conduce ritiene un personaggio simile o diverso, in quanto i criteri possono essere ad esempio: uomo/donna, con la barba/senza barba, scienziato, regina, appartenente alla stessa fiaba o meno, buono/cattivo. Gioco estremamente stimolante e bellissimo da osservare nelle dinamiche che si sviluppano, con le discussioni/accordi che ogni decisione via via comporta.

BANANAGRAMS (Ed. DVGiochi)

Questo è invece una versione dinamica e molto coinvolgente del classico SCARABEO, contenuta in un simpatico astuccio in stoffa (estremamente trasportabile) a forma di banana. Abbiamo a disposizione un certo numero di lettere che, al via, dovremo, contemporaneamente, comporre in un proprio schema di parole crociate. Nel momento in cui completiamo lo schema con tutte le lettere, chiamiamo “lettera!” e tutti dovranno aggiungerne una dal mucchio centrale, cercando di integrarla allo schema. Quando sono terminate le lettere del mucchio centrale, chi completa per primo il suo schema vince. È un gioco adatto per le ultime classi della scuola primaria e per la scuola secondaria di primo e secondo grado.

Chiudo questa carrellata o meglio questa “slittata” di giochi/regali con SLAPZI (Ed. Creativamente)

Un rapidissimo gioco di osservazione e reazione, adatto a tutti. A ogni giocatore vengono consegnate 5 carte di gran formato, quadrate, che riportano due fotografie, una sul fronte e una sul retro. Ognuno deve quindi gestire 10 immagini. Al via, un conduttore del gioco, magari nel caso di bambini e bambine più piccoli, o anche uno dei partecipanti gira una carta-criterio. Girando freneticamente le carte in mano si cerca un’immagine che possa soddisfare quel criterio e si “slappa” veloce sulla carta-criterio stessa. Solo chi mette per primo la carta se ne può liberare. Attenzione però: se la carta lanciata non soddisfa il criterio a insindacabile giudizio di tutti gli altri o anche per evidenza oggettiva, il giocatore troppo frettoloso, in questo caso, viene penalizzato riprendendo in mano sia la propria sia una nuova carta immagine. Vince il primo che si libera di tutte le sue carte. Ovviamente in questo gioco la dinamica e la varietà è data dai diversi criteri delle carte-criterio. Vediamone alcuni: Inizia con la lettera P, Non può scendere dal camino, È perlopiù di plastica, Inizia con la stessa lettera del tuo nome, Lo indossi, Vola, Non ci sta in uno zaino, Ha tutte le lettere diverse fra loro, Grida una parola che fa rima con una tua carta, etc. Vi sono ben sette varianti di gioco, indicate nelle istruzioni.

Regalare giochi alla classe è un ottimo modo per avere a disposizione degli straordinari strumenti da utilizzare durante la giornata, non solo a ricreazione ma anche e soprattutto in momenti dedicati.

Buon gioco e buone feste a tutte le classi!

Giochi collaborativi: team building ludico

in Giochi senza frontiere didattiche by
Giovanni Lumini ci porta alla scoperta di 4 nuovi giochi collaborativi per la nostra ludoteca di classe.

Sia chiaro: si gioca per vincere e non “l’importante è partecipare”, come diceva Pierre de Coubertin. Non si gioca mai per partecipare. Porto sempre con me un discorso che Alex Randolph fece al termine di una sua lectio magistralis.

“Si gioca per vincere, ma giocando per vincere si impara a perdere…. e se si è imparato a perdere, si impara a vivere”.

8 minuti di quella lezione sono raccolti in questo video un po’ rovinato ma illuminante.

Tenendo presente questo, e la competitività che permea ogni azione ludica, da molti anni sono usciti sul mercato internazionale una serie di giochi che rientrano nella categoria “giochi collaborativi” o “ giochi cooperativi”.

In questi giochi lo scopo dei giocatori è quello di collaborare insieme al fine, non di partecipare, ma di vincere tutti insieme. Vincere e “sconfiggere” il gioco stesso, che farà di tutto per farci fallire. Strategie, conversazioni, scambio di opinioni: sono tutti elementi che entrano in questa tipologia di giochi. In alcuni casi, aiutano nella “costruzione di un gruppo”, nel rinsaldare o scoprire modalità di lavoro comune. Per questo in una ludoteca di classe i giochi collaborativi dovrebbero esserci, senza peraltro cadere nell’errore che tutti i giochi debbano esserlo.

Più di una volta sia nel lavoro di negozio sia negli eventi di formazione che conduco da anni mi è capitato di sentire o di cogliere da certi commenti che i giochi collaborativi sono i migliori, sono i “più buoni”, ma non è così. Come in tutte le cose sicuramente vi sono giochi collaborativi eccezionali e anche giochi competitivi bellissimi e “indispensabili” da avere.

Questa categoria di giochi spazia da giochi adatti ai bambini e alle bambine della scuola dell’infanzia fino a giochi per giovani e adulti, e quindi si possono trovare strumenti per tutte le classi.

“IL FRUTTETO”

Della ditta tedesca Haba è una sorta di capostipite che ha qualche anno fa festeggiato i suoi trent’anni di vita. È un gioco dai 3 anni in su, molto coinvolgente. Qui trovate un’illuminante recensione di Silvia, 4 anni, della durata di 17 secondi.

Si gioca lanciando un dato che ci dirà quale frutto raccogliere dagli alberi del frutteto (Pera=Giallo, Mela=Verde, Prugna=Blu, Ciliege=Rosso). Ma il Corvo è in agguato e, ogni volta che sul dado uscirà la figura del Corvo, comincerà a comporsi in un puzzle di 9 pezzi posizionato al centro della scena.

Se riusciamo a raccogliere tutta la frutta prima che il Corvo sia completato abbiamo vinto, altrimenti avrà vinto lui facendosi una bella scorpacciata.

Come si vede nessun bambino interpreta il Corvo: il Corvo è il gioco ed è contro di lui che dobbiamo collaborare. Una volta capito il meccanismo i bambini e le bambine possono sviluppare piccole strategie. Infatti la sesta faccia del dado rappresenta un cestino con il quale raccogliere due frutti invece di uno solo. Bisogna decidere insieme quali frutti raccogliere. In modo da evitare che un albero rimanga troppo presto vuoto e che i successivi lanci di quel colore siano inutili.

“POTOMAC

Un gioco recentissimo della ditta francese Djeco che presenta ai piccoli giocatori (dai 6 anni in su) il “problema” di traghettare 6 simpatici animali dal pascolo al bosco. Passando sul fiume con l’aiuto di una zattera e stando attenti al lupo che imperversa sulla sponda opposta.

Più complesso del gioco precedente e meno dipendente dalla fortuna del dado. Potomac invita i bambini e le bambine a trovare le strategie migliori per non lasciare indietro nessuno. Qui sicuramente si parla e di decide di più. Si cerca il modo migliore per evitare che il lupo “divori” un animaletto o che perdiamo giù dalla cascata entrambe le zattere che abbiamo a disposizione, nel qual caso abbiamo perso.

“INSOLITI SOSPETTI”

Questo è un gioco collaborativo, pluripremiato, inventato da un autore parmigiano Paolo Mori che inserisce, nel meccanismo tipico del gioco conosciutissimo “INDOVINA CHI?”, un elemento di soggettività.

Facendo leva su pregiudizi, in realtà ha il pregio innegabile, essendo un gioco in cui si parla molto, di smontarli e di evidenziarli. Una persona a turno è il testimone, colui che ha visto compiersi un delitto (di qualunque tipo, non è importante) e sa chi lo ha commesso.

Vi sono dodici sospettati, su altrettante carte che riproducono unicamente il volto fino al mezzobusto, sistemati in una griglia di 4 x 3, all’interno dei quali c’è anche il colpevole. L’indagine si svolgerà su domande comuni che vengono poste dagli altri giocatori al testimone, il quale risponderà secondo il suo modo di pensare/vedere/interpretare i sospettati in gioco. “Ha fatto gli scout?”, “ È appassionato/a di fumetti?”, “Vive da solo/a?”, “Possiede una macchina sportiva?”, “Parla a voce alta?”, sono alcuni esempi delle domande alle quali il testimone dovrà rispondere SI oppure NO senza aggiungere nient’altro e posizionando la domanda nelle colonne apposite.

Come si vede la risposta del testimone è del tutto soggettiva e basata esclusivamente sull’osservazione di una faccia e di qualche elemento accessorio (cappello, vestiario, orecchini, segni del volto). Scatta quindi la discussione fra gli altri che dovranno di volta in volta eliminare i sospettati, sperando di ragionare come il testimone che a sua volta deve indirizzare i giocatori verso il colpevole, poiché anche lui vince se questo viene individuato.

Molto interessante in questo gioco è osservare le dinamiche e le discussioni che sorgono: perché un personaggio che indossa un velo dovrebbe essere per forza religioso? Perché un uomo con un tatuaggio sicuramente non vive con i suoi? Perché una vecchia signora dall’aria un po’ dimessa dovrebbe usare necessariamente i mezzi pubblici? Parlare di pregiudizi e preconcetti aiuta a superarli.  È un gioco che ho provato su tutte le età anche con bambini e bambine piccoli (5 anni) e ogni volta riserva sorprese e divertimento, soprattutto mettendo insieme adulti e ragazzi. In teoria può coinvolgere un numero illimitato di giocatori, se ad esempio la griglia dei sospettati viene proiettata su una LIM.

“JUST ONE”

Chiudo con l’ultimo arrivato, fresco vincitore del prestigioso premio Spiel des Jahres, premio di cui vi ho già parlato, edito da Asmodee Italia, che può coinvolgere fino a 7 giocatori. In questo gioco, a turno, dobbiamo indovinare una parola che gli altri giocatori sanno e che viene scelta ogni volta fra una lista di 5 parole.

Tutti i giocatori, tranne quello che è di turno, scrivono su un simpatico “cavaliere segnaposto” di plastica con un pennarello cancellabile, una e una sola “parola indizio”, senza mostrarla agli altri, per far indovinare la parola segreta. Ad esempio se la parola segreta è PITTORE, sul mio “cavaliere” posso scrivere PENNELLO oppure QUADRO oppure MONET etc. Il problema è però che nessuna parola indizio può essere uguale alla parola indizio che dà un altra persona e qui sta il segreto e la genialità del gioco. Prima di far vedere le parole al giocatore di turno infatti gli altri giocatori confrontano le parole indizio ed eliminano quelle identiche. Al giocatore di turno non resta che provare ad indovinare con gli indizi che restano.

Pensare con gli occhi | il cinema a scuola

in Pensare con gli occhi by
Carlo Ridolfi ci parla di cinema, tv, serie, supporti digitali, linguaggi e contenuti: conoscerli, per capire ed educare.

Immaginiamo uno zio e una nipote che tra loro abbiano una certa differenza di età. Il primo lo chiameremo Giovanni. Nato nel 1982, quindi ha 39 anni. La seconda la chiameremo Marta. Nata nel 2007, ha 12 anni. Quando Giovanni aveva l’età di Marta, quindi nel 1994, la sua condizione di spettatore di racconti per immagini in movimento e suoni era la seguente.

In casa c’erano tre apparecchi televisivi: uno in sala, uno in cucina, uno in camera dei genitori. Due di questi erano collegati a video-lettori, con i quali Giovanni poteva vedere le molte cassette VHS di film registrati dalla tv che c’erano in casa. Nello studio del babbo c’era un personal computer collegato a internet con un modem esterno. La connessione telefonica era quella con il doppino di rame, con una trasmissione di dati assai lenta. Per Natale Giovanni ricevette un Super Nintendo, con il quale diventò ben presto un campioncino di Super Mario World e The Legend of Zelda. Giovanni e i suoi genitori andavano al cinema in sala circa una volta al mese.

Qual è la situazione di Marta? In casa ci sono due televisori: una smart tv molto grande in sala, con Sky Q (e quindi anche la possibilità di vedere sullo schermo del televisore sia YouTube che Netflix) e un apparecchio collegato col digitale terrestre in cucina.

Entrambi sono collegati ad un video-lettore con il quale Marta può vedere film in dvd o in blue-ray. Sia nello studio del papà che in quello della mamma ci sono dei personal computer.

La connessione Internet è in fibra ottica. Mamma e babbo di Marta hanno uno smartphone, che ogni tanto Marta utilizza. All’età di dieci anni Marta ha ricevuto per il suo compleanno un tablet con connessione wi-fi. Per Natale Marta riceverà in regalo un abbonamento a Google Stadia e il relativo controller, con i quali, avvalendosi dell’offerta di giochi in streaming, potrà sfidare il cugino Antonio, che abita sullo stesso pianerottolo. Marta e i suoi genitori vanno al cinema in sala ogni tre mesi circa.

Sono passati 65 anni dal 3 gennaio 1954, quando la Rai cominciò le trasmissioni su scala nazionale con un solo canale in bianco e nero.

Sembrano passate sessantacinque ere. Il mondo è completamente cambiato e, di conseguenza, ha subito trasformazioni e complicazioni non da poco anche il compito educativo di genitori, insegnanti e quanti abbiano da incontrare generazioni sempre più connesse a dispositivi digitali.

L’offerta di contenuti a disposizione è pressoché infinita e non è certo facile districarsi in un oceano sconfinato di film, serie, video, spot pubblicitari, fulminee incursioni a disegni animati o con riprese dal vero in Instagram o Tik Tok.

L’atteggiamento degli educatori può oscillare tra la vertigine e il disorientamento, la resa incondizionata o l’accettazione supina. Talvolta, ma si tratta di minoranze, si arriva al rifiuto totale di qualsiasi utilizzo di supporti e linguaggi considerati dannosi e pericolosi.

Io credo sia prendere atto almeno di un paio di dati di fatto evidenti.

Il primo è che qualsiasi ragazzino dell’età di Marta (e anche di età inferiori) ne sa in materia molto di più e in maniera molto più approfondita della stragrande maggioranza degli educatori.

Il secondo, conseguente, è che o gli educatori si rendono disponibili ad una alfabetizzazione e a un aggiornamento costanti in merito a supporti, linguaggi e contenuti, oppure la forbice comunicativa tra generazioni sarà sempre più aperta, fino alla totale mancanza di intendimento reciproco.

Sarà proprio il caso di riparlarne.

La Preistoria nelle Mani: laboratori e strategie di archeo-didattica

in Archeodidattica: strategie e laboratori by
Un laboratorio di archeo-didattica per imparare a studiare le fonti di informazione.

Sono un’archeologa, ma da circa 20 anni mi occupo di laboratori di archeo-didattica, antichi mestieri ed educazione ambientale. “La preistoria nelle Mani” è uno dei percorsi più longevi con cui lavoro nelle scuole, nei musei e nelle strutture educative. Avere “La Preistoria nelle Mani” vuol dire conoscere e imparare anche attraverso le Mani. Toccando, riproducendo, sperimentando, costruendo… Una delle caratteristiche che ci hanno resi così intelligenti e abili è stata proprio la nostra capacità di imparare attraverso le mani e i sensi.

Le attività del percorso di archeo-didattica sono legate principalmente alla storia ma coinvolgono diversi obiettivi di apprendimento di Italiano, arte e immagine, scienze e geografia. Il percorso raccoglie al suo interno 7 diversi laboratori, per supportare l’attività didattica dell’insegnante.

Il primo laboratorio di archeo-didattica, “Andare alla Fonte: come imparare ad imparare”, sviluppa un tema che i bambini di terza incontrano subito:le fonti di informazione.

“Imparare ad imparare è una delle competenze chiave secondo l’Unione Europea, di fondamentale importanza per lo sviluppo dei cittadini. Andare in profondità e risalire alla fonte dell’informazione e, a volte, contribuire alla costruzione stessa dell’informazione.

I bambini imparano a scuola che le fonti d’informazione sono quattro: fonti materiali, iconografiche o visive, scritte e orali. Ma è importante sottolineare che non tutte le fonti sono fruibili sempre. Per il periodo più antico di tutti, quello che va dalla nascita della Terra fino alla comparsa dell’uomo, le uniche fonti a disposizione sono quelle materiali: i fossili o le rocce.

Con l’arrivo dell’uomo le fonti aumentano: prima oggetti costruiti (fonti materiali), poi opere d’arte prodotte (pitture rupestri, graffiti…), con fonti scritte ed infine quelle orali. Ognuna di queste ci parla in un linguaggio tutto suo, attraverso i materiali di cui sono fatte, i colori, le forme…

L’archeologo impara, nel suo percorso di studi e di lavoro, a capire il linguaggio degli oggetti e delle opere d’arte. Partendo da un semplice vaso e dal contesto di ritrovamento, riesce a ipotizzare la storia e il periodo dell’oggetto.

L’abilità di fare congetture e inferenze partendo da un oggetto conosciuto è importante non solo a scuola ma anche nella vita di tutti i giorni. Per questo ho pensato di proporre una attività\ gioco per sviluppare queste capacità.

Il gioco si chiama “Un sacco di Fonti” ed è una delle quattro attività proposte nel  laboratorio “Andare alla Fonte: come imparare ad imparare”.

Qualche giorno prima del laboratorio l’insegnante chiederà ai bambini di portare un oggetto della loro infanzia, nascondendolo, in modo che i compagni non lo vedano. Gli oggetti saranno raccolti in un sacco nero ( tipo quelli che per l’immondizia) mano  a mano che arrivano.

Nel giorno prefissato, dopo una bella introduzione sul discorso delle fonti e di come ci aiutano a ricostruire il passato, si comincia il gioco. L’insegnante tira fuori il primo oggetto e pone le seguenti domande: il possessore è maschio o femmina? Quanti anni aveva il possessore al tempo in cui usava o gli è stato regalato quell’oggetto? Che informazioni ci da l’oggetto sul possessore? Se l’oggetto non è fragile può anche passare di mano in mano ed essere toccato ed annusato.

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Dal momento che in questo gioco non ci sono risposte esatte l’insegnante dovrà fare da moderatore, dando la parola a turno e guidando la discussione. L’obiettivo è farli ragionare su come l’analisi sensoriale e ragionata dell’oggetto ci può dare informazioni su di esso e sul contesto da cui viene.

Se ad esempio dal sacco viene fuori una macchina molto rovinata possiamo ipotizzare che il proprietario sia un maschio, che possa avere un’età compresa fra i 3 e gli 9 anni. Ragioniamo anche sul fatto che ci sono dei giochi che normalmente sono attribuiti ai maschi e altri attribuiti a femmine. Ma che non è detto che solo i maschi giochino con le macchine e solo le femmine con i bambolotti.

Un altro esempio potrebbe essere quello di un dou-dou: di solito sono morbidi, senza cuciture a vista, senza occhietti o parti piccole che possano staccarsi. Spesso si usano i colori primari, ma a volte anche i colori secondari e pastello che non sempre sono legati al sesso dei bambini.

A seconda dell’attenzione che i bambini riescono a tenere e al livello di coinvolgimento, l’attività può durare dai 20 ai 30 minuti circa. Esplorando cinque o sei oggetti prima di perdere l’attenzione dei bambini. Sarà importante la qualità della riflessione e non la quantità di oggetti.   

Riflettere sulle fonti antiche ci porta ad osservare il mondo con occhi diversi, più curiosi ed attenti.

Come dice Jurgen Bey, famoso designer olandese: “tutto ha un valore, che può rendersi manifesto nel luogo e nel  momento giusto. Il problema è riconoscere questo valore, questa qualità, e poi trasformarla in qualcosa che si possa utilizzare”.

Buon lavoro a tutti!

La teatralizzazione a scuola come supporto alle lezioni

in Attività in classe/Ora di Alternativa/Tavola Rotonda by
La teatralizzazione a scuola può venire in soccorso degli insegnanti, permettendo agli studenti di appassionarsi alle lezioni e superare il “muro” con le materie.

Chi ogni mattina affronta il lavoro in classe si trova di fronte un ostacolo che pare insormontabile: come superare quel muro che separa dagli alunni? Che separa gli alunni dai contenuti che l’insegnante si trova a proporre e che non necessariamente incontrano il favore e l’attenzione degli alunni.

Sì perché la narrazione prevalente (o pericolosamente strisciante) in merito alla didattica vuole (impone?) che si vada incontro ai gusti e alle tendenze degli studenti. Ad esempio, liofilizzando i contenuti, spalmandoli in forme più attraenti, in modo da suscitare il tanto sospirato interesse e, di grazia, un po’ di partecipazione.

Narrazione pericolosa, a mio avviso, perché appiattisce il ruolo di docente, riducendolo a erogatore di un servizio che deve piacere. Invece una delle funzioni della scuola, dovrebbe essere quella di svegliare le parti assopite dell’alunno. I gusti, gli orizzonti e le aperture che a volte giacciono un po’ sepolte. E che con lo sforzo e col tempo – della scuola, appunto – possono riemergere (educere, appunto: tirar fuori da). Un tipo di narrazione sempre più vincente, purtroppo, anche a causa della competizione tra scuole e tra i docenti stessi. Le prime costrette alla corsa ai nuovi iscritti e i secondi chiamati a competere per aggiudicarsi il famoso bonus premiale; le une e gli altri, comunque, chiamati a “conquistare” il mercato, ovvero gli studenti.

Come superare allora quel muro di alterità tra gli studenti e le materie?

Basta guardare negli occhi uno studente per chiedersi: come potrà questo ragazzino dagli occhi assonnati, e che riflettono ancora le ore passate allo smartphone o a giocare a Fortnite, seguire una lezione sulla Guerra dei Trent’anni (che – chissà perché – rappresenta la noia per antonomasia: forse saranno le sue troppe fasi: danese, svedese, ecc.)?

Come potrà un alunno da cui mi separano decenni seguire le mie parole e i contenuti che – bene o male – esse cercano di rappresentare? Più passa il tempo e più mi faccio queste domande. Forse perché il tempo che passa spinge gli uomini (e anche gli insegnanti) a riflettere, a non dare nulla per scontato. Ciò che ha rappresentato una fonte di curiosità e di interesse, finanche passione, per me, non necessariamente potrà esserlo per uno studente di oggi. Studente da cui mi separano – ahimè – decenni e troppi cambiamenti socio-culturali, non sempre positivi. Un cumulo di pregiudizio e di stratificazione socioculturale, insomma, che alla parola scuola risponde: noia, noia, noia. Che fare?

Una risposta per me è stata la teatralizzazione: far rappresentare agli alunni le scene e le situazioni oggetto della spiegazione o della lettura.

Quella della teatralizzazione è stata una risposta istintiva, per me, forse nata da mie precedenti esperienze nel campo, che ha sempre riscontrato un grande interesse. Chiamare gli studenti a teatralizzare, a mettere in scena in forma sintetica e semplificata, ciò di cui si è solo parlato, permette di passare in una certa misura al vissuto, all’esperito e, forse, di superare quel muro.

Di far percepire, per esempio per quanto riguarda la Storia, che altre epoche, altre mentalità, altre abitudini sono esistite davvero e che il nostro, o il loro, non è l’unico né sarà l’ultimo. O che tante storie di cui parlano i testi letterari sono anche le nostre storie, quelle di persone che – come Lancillotto sul ponte della spada – si trovano di fronte a una paura irreale, fantasmatica (due leoni che l’attenderebbero passato il ponte), che sparisce se si ha il coraggio, come fa Lancillotto, di attraversare quel ponte e di constatare, poi, che i leoni non esistevano.

Nel vederli rappresentare quelle piccole scene, nelle mani alzate che fanno a gara per partecipare, mi pare a volte di avere visto occhi meno spenti e, forse, meno annoiati. Meno al di là del muro.

Non che tutto ciò non esponga a rischi e pericoli: nella teatralizzazione della defenestrazione di Praga (la solita, noiosissima, Guerra dei Trent’anni!) mi sono trovato di fronte alla spiacevole intenzione manifestata da un alunno, momentaneamente boemo e protestante, di buttare dalla finestra un suo compagno, altrettanto momentaneamente cattolicissimo rappresentante dell’impero. Ma basta stare attenti alle finestre, e riderci su, tutti insieme, come feci con i miei studenti anche in quell’occasione.

Idee da Essen: uno sguardo alla fiera del gioco da tavolo più importante del mondo

in Giochi senza frontiere didattiche by
Spiel, a Essen, è la fiera del gioco da tavolo più importante al mondo: punto di riferimento fondamentale per operatori del settore e appassionati.

Essen è una città della regione Ruhr, Germania, nota per essere la città della Krupp, una delle industrie siderurgiche più note e longeve. Nonostante sia al centro di un polo industriale importantissimo, questo non le ha impedito di fregiarsi del titolo di Premio Capitale verde europea nel 2017. Per me Essen significa soprattutto Spiel Internationale Spieltage: la fiera del gioco da tavolo più importante al mondo.

La fiera, aperta al pubblico e non solo agli operatori di settore, è una commistione di esperti, editori, designer, appassionati, nerd. Colpisce vedere intere famiglie che la frequentano, con l’unico straordinario e semplice scopo di condividere esperienze di gioco da tavolo. È una kermesse caotica, ricca di colori e rumori, di acquisti compulsivi e risate, e soprattutto di tante tante idee. Da quindici anni nel mese di ottobre mi organizzo con i miei più cari amici e partecipo. Ogni volta c’è sempre qualcosa di diverso, oltre ad esserci sempre qualcosa di molto familiare.

In questo articolo vi parlerò di alcuni dei giochi che ho provato e che potrebbero entrare di diritto nella nostra ludoteca di classe.

Dekalko

Partiamo con Dekalko, un simpatico party game nel quale dovremo rapidamente tracciare su un acetato trasparente i contorni di un’immagine/fotografia.

Successivamente saremo chiamati ad indovinare quali soggetti i nostri compagni di gioco hanno cercato di disegnare. Sembra semplicissimo, ma alla fine non lo è! Il gioco è molto stimolante perché obbliga a evidenziare in poco tempo degli elementi principali nell’immagine, che potrebbero essere cruciali per l’individuazione successiva. D’altro canto è un gioco in cui l’abilità nel disegno passa in secondo piano, è veramente alla portata di tutti. Consigliato anche a partire dalla prima classe della primaria. Il gioco arriverà in Italia nel 2020 grazie alla casa editrice ManCalamaro.

WordBank

Un altro bel gioco, in cui sono protagoniste lettere e parole, e che bene potrebbe essere utilizzato anche nello studio/gioco delle lingue straniere, è WordBank. Il gioco già disponibile grazie alla distribuzione della casa editrice Oliphante.

In WordBank sarà nostro compito trovare delle password per liberarsi di alcune ingombranti gemme che dovremo mettere in 7 casseforti, ognuna contraddistinta da una lettera. Più lettere riusciamo ad inserire nelle nostre password, più casseforti riempiamo e più gemme saremo in grado di scartare.

Le casseforti sono disposte in cerchio: questo ci obbliga a scegliere da quale lettera far partire la nostra password, decidendo se andare in senso orario o antiorario. Anche qui, come nei giochi presentati la scorsa volta, lessico e vocabolario la fanno da padrone. Infatti se si utilizza questo gioco con una lingua straniera diventa sicuramente importante conoscere lo spelling delle parole.

Obscurio

Concludo il mio excursus con Obscurio: un gioco collaborativo, interessante e piuttosto articolato (durata 30- 45 minuti), che riprende alcune modalità di gioco e dinamiche di Dixit.

Uno di noi è il Grimorio e deve guidare tutti gli altri verso l’uscita da una strana biblioteca, dando degli indizi sulla porta giusta da oltrepassare. I Maghi (il resto della squadra) cooperano per interpretare le carte indizio date dal Grimorio. Ma c’è un Traditore tra i loro ranghi, che deve cercare, senza farsi scoprire di rallentare e poi impedire l’uscita agli altri. Individuare elementi importanti nelle carte, osservare bene, collaborare, intuire: si tratta di un vero e proprio lavoro di squadra.

Obscurio è indicato per le ludoteche di classe della scuola secondaria di primo e secondo grado, è già in distribuzione da Asmodee Italia.

Quello che mi porto dietro di questa fiera è l’aver toccato, con le mani e con il cuore, l’idea che il gioco non è solo un passatempo. Il gioco è cultura.

La serietà con cui i bambini e le bambine affrontano un gioco che è ricco di regole ma anche di idee, è visibile anche a un osservatore disattento!Il gioco “mette in gioco” la parte migliore di noi: ci mette in relazione positiva con chi condivide con noi questa esperienza. E il gioco da tavolo lo fa con una naturalezza invidiabile.

Un salto a visitare SPIEL, a Essen, nel mese di ottobre, una volta nella vita, dovrebbero farlo tutti! Ve lo auguro con tutto il cuore!

“Non volevo far male a nessuno”: la differenza tra dolo e colpa

in Didattica e diritto by
Gianluca Piola ci introduce alla differenza tra dolo e colpa partendo da un verso di una demo di Salmo del 1999. Abbiamo sempre la consapevolezza di commettere un reato?

E’ solamente dolo e premeditazione”. Siamo nel 1999 e questo è il ritornello della demo Premeditazione e dolo del rapper Salmo realizzata con Bigfoot e Scascio (con i quali formava il gruppo omonimo, chiamato appunto Premeditazione e Dolo). Chissà se si sarebbero mai immaginati che sarebbe diventata spunto di dialogo per professori e studenti.

Di certo c’è che è molto importante tentare di comprendere cosa sia l’elemento soggettivo di un reato, ovvero la consapevolezza che la propria azione sia un reato e si determini o un danno a un bene o la sua messa in pericolo. Ma la consapevolezza delle reali conseguenze delle proprie azioni, non è sempre così scontata (la cronaca ce lo dimostra).

La base è ovviamente conoscere e comprendere la differenza tra il dolo e la colpa. Sappiamo tutti benissimo che intascarsi il portafoglio di un altro è un reato e determina un danno; il dolo è evidente (rubare senza farlo apposta sarebbe un po’ complesso da dimostrare, non trovate? Anche se… sicuri che ci mettereste la mano sul fuoco?).

Invece la colpa è un grado dell’elemento soggettivo più lieve: manca la volontà, ma si è posta comunque in essere un’azione contraria a una regola cautelare. Un esempio: un soggetto che guida ad alta velocità non lo fa perché vuole investire qualcuno (se così fosse ci sarebbe il dolo e verrebbe considerato omicidio volontario), ma semplicemente lo fa per abitudine, per sbadataggine, ecc…, tuttavia nell’istante in cui colpisce un passante che non conosce minimamente sarebbe assurdo non punirlo perché non lo ha fatto apposta e (nella mente del soggetto alla guida) “non voleva mica fare male a qualcuno”. In questo caso si viene puniti per lesioni colpose, ossia non per averle causate volontariamente (con dolo), ma per aver violato una regola cautelare (il Codice della Strada) che impone di mantenere una certa velocità in quel tratto di strada (se così avesse fatto, di certo le probabilità di cagionare le lesioni sarebbero notevolmente diminuite).

Ci sono però molte, moltissime situazioni in cui è oggettivamente complesso comprendere le conseguenze delle proprie azioni, soprattutto in ambito penale. Un test che sarebbe interessante fare a scuola riguarda un videogioco abbastanza noto tra i più giovani: Fortnite, che si fonda su account (i personaggi) connotati da varie skin (oggettistica di natura estetica). Esiste un mercato di vendita tanto degli account quanto delle skin per avere personaggi diversi ed esteticamente più piacevoli, particolari, belli. La vendita è molto semplice: bonifico o ricarica Postepay. Accade che qualcuno finga di vendere un account, riscuota la cifra stabilita e faccia perdere le proprie tracce senza portare a termine lo scambio. Non è una ragazzata, è un furto vero e proprio anche se la giustificazione è quasi sempre “non volevo mica fare male a qualcuno”.

Tra virtuale e reale spesso c’è un abisso. Potrebbe essere utile far fare una ricarica tra due compagni di classe, come se si giocasse a Fortnite e fingendo di avere un account da vendere. Nessuno in classe ovviamente è a conoscenza di tale transazione, poiché nessuno, salvo l’accreditante e il ricevente, hanno cognizione dello scambio. E se chi ha ricevuto il bonifico (per questo account Fortnite inesistente) invece a questo punto prendesse, davanti agli occhi di tutti, cinque euro dal portafoglio di colui che gli ha fatto il bonifico?

Ovviamente (è evidente e naturale) c’è una certa ritrosia a mettere la mano in un portafoglio, in più davanti a molti testimoni. Eppure in entrambi i casi si tratta di un furto: l’unica differenza è la consapevolezza di essere visti (beccati) oppure no, l’unica. Una questione sulla quale riflettere e discutere, no?

Testo espositivo e WRW: il manuale di storia lo creano gli studenti

in Approcci educativi/Fra cattedra e finestra by
Sabina Minuto da tre anni usa il metodo WRW anche in storia e fa costruire ai ragazzi un testo (personale) che sostituisce il manuale.

Come faccio a lavorare al testo espositivo con il metodo WRW? È abbastanza difficile in effetti. La parte facile è l’autobiografico. Lí, fra attivatori, testi mentore e albi illustrati, diciamo che te la cavi in modo più facile. Ma non è tutto: io devo affrontare il testo espositivo e dare le basi per la futura traccia d’esame. Non mi è mai piaciuta l’impostazione tradizionale data a questo testo dalle antologie e ho sempre pensato che ci fossero modi più “autentici” per scrivere un buon espositivo.

In effetti ho studiato sia sui maestri americani che trattano la non fiction in modo meno asettico, sia su alcuni manuali di scrittura, sia osservando me stessa come scrittrice e come lettrice. Ed è così che ho trovato e sperimentato quello che mi sembra funzioni. Fra i testi in inglese questo credo sia il più semplice: Georgia Heard, Finding the Heart of Nonfiction: Teaching 7 Essential Craft Tools With Mentor Texts (Heinemann). Un testo agevole, ricco di idee che mi hanno convinto. Scrivo ora in ordine sparso le idee che ho sperimentato in questi 5 anni alle superiori.

L’espositivo in storia
Poiché in realtà esporre ha come fine dare informazioni al lettore è da circa tre anni che lo uso per far costruire ai ragazzi un testo sulle informazioni di storia che hanno acquisito. In questo modo ottengo una doppia valutazione di storia e di italiano. Non abbiamo libro. Partiamo solo da fonti iconografiche, presentazioni mie, filmati alla LIM e tante letture in cui applicano lo schema a Y ( domande, connessioni , fatti – che sostituiscono le impressioni). Come letture attingo da documenti storici o più facilmente dalla storia narrata come quella di “Breve storia del mondo” di Enrich Gombrich (Salani) oppure “La storia del mondo in 100 oggetti” di Neil MacGregor (Adelphi). Anche in storia lo schema a Y è veramente uno strumento potente di pensiero. Sempre. I ragazzi, poi, ad ogni paragrafo incollano immagini che abbiamo usato (se vogliono) e ne fanno una didascalia che non è affatto un banale compito. In pratica costruiscono un loro particolare testo di storia con i loro appunti, la loro rielaborazione personale e i loro particolari processi di scrittura. In storia ovviamente l’espositivo perde l’idea della libertà dello scrittore. Cioè sono io, come docente, che decido il periodo o l’argomento. E come saprete la scelta di chi scrive è un caposaldo del metodo WRW. Per ovviare a questo, sperimento ad esempio l’ espositivo su un personaggio a scelta dei ragazzi. Questo mi permette di lavorare con il WRW classico: attivatori, prescrittura, minilesson, stesura bozze, consegna cioè pubblicazione.

Ho usato come attivatore l’albo “Il suo piede destro” di David Eggers (Mondadori) che contiene una lunga parte espositiva sulla storia della statua della libertà ma nel contempo mostra come si possa esporre ed argomentare anche narrando aneddoti e rendendo più vivo il testo. Ho poi proposto testi mentore da mappare: uno sul premio Nobel per la pace 2019 Abiy Ahmed Ali e uno sul calciatore Sadio Manè. Smontandoli abbiamo individuato alcune tecniche di scrittura importanti e le abbiamo mappate. Cosa si intende? Come ho imparato dai maestri americani si può proporre agli studenti di elaborare una leggenda con simboli particolari per segnalare le tecniche usate dopo averle riconosciute. Nel frattempo ognuno ha scelto il suo personaggio, quello su cui aveva piacere di scrivere. A questo punto ho introdotto la tabella KWL: ossia Know What Learn. È una ottima opera di prescrittura per mettere a punto le idee su cui lavorare. I ragazzi hanno compilato in classe la prima colonna e poi si sono fatti domande per arrivare a completare anche la seconda. Cosa so? Cosa invece mi manca e vorrei sapere? A questo punto entra in gioco il cellulare. Lo devono usare per la terza colonna in modo da reperire tutte le informazioni che vogliono imparare sul loro personaggio. Possono anche consultare alcuni testi espositivi facili che ho in biblioteca e ho comperato negli anni (specie sui campioni dello sport o su personaggi come Mandela o Martin Luther King).

Io nel frattempo ho scritto il mio testo espositivo mentore: ho fatto metacognizione sul mio modo di scrivere e impostato alcune minilesson fondamentali.

Eccone alcune:
● Come iniziare? Tre incipit presi da testi mentore diversi. In uno ho insistito molto sugli aneddoti personali della vita del personaggio scelti ovviamente ad hoc in modo da rendere più brillante il testo.
● Come strutturare i paragrafi: minilesson da Jennifer Serravallo sul paragrafo tradizionale (tecnica scatola/ proiettili) e sul paragrafo costruito sui contrasti (perché a me piace molto).
● Come fare una buona chiusura: ho preso idee da me stessa come scrittrice e dal testo di W. Zinsser “ Scrivere bene” (Dino Audino editore 2008 ), una vera bibbia per gli scrittori.
● Ogni testo espositivo deve avere un focus cioè deve attirare il lettore per cui chi scrive deve trovare per cosí dire un buon filo conduttore. Trovare un focus per il proprio testo è attività complessa. Aiuta anche a collegare bene i paragrafi fra loro per tenere unita la struttura.Ci dobbiamo chiedere: cosa voglio che rimanga al lettore di questo argomento? E su quello lavorare.
● Faró di nuovo anche la minilesson indispensabile sui titoli perché li aiuta a lavorare anche in vista della maturità. Le parole chiave saranno anche il modo per rivedere il focus e correggere eventualmente il tiro.

A questo punto siamo alle bozze. Mi pare che i ragazzi stiano lavorando bene. Prima della consegna finale daró loro una check list di controllo per vedere che nel testo ci sia tutto quanto richiesto dalla griglia di valutazione concordata con loro in fase iniziale. Tutto per ora funziona. Il lavoro avviato pare procedere. Ho specificato che non voglio testi banali ma “avvincenti come romanzi e pieni come enciclopedie.” Vedremo i risultati. Io sono fiduciosa

Credits immagine: illustrazione di David Eggers da “Il suo piede destro”, Mondadori ragazzi

“L’impronta genetica” di Robert Plomin: il maestro Ivan dice la sua

in Maschile singolare/Spunti di lettura by
Non proprio una recensione, ma di sicuro una analisi ironica quanto puntuale: Ivan Sciapeconi racconta a modo suo il saggio di R. Plomin (Raffaello Cortina Editore)

E anche il Ponte di Ognissanti è passato. Cosa c’è di meglio che una buona lettura per darsi la carica e rientrare? Qualcosa di motivante, qualcosa che dia la spinta per un nuovo inizio… In libreria trovo “L’impronta genetica” di un tale Robert Plomin. Due righe di biografia e il tipo pare importante. Leggo la quarta di copertina e l’abstract parla di scoperte scientifiche recentissime che dovrebbero portare a bei cambiamenti, a scuola. E poi Raffaello Cortina è una casa editrice seria. Lo compro. Già a pagina 80, Plomin tira giù dati e ricerche come non ci fosse un domani e i risultati convergono su questo dato: il 60% del rendimento scolastico è determinato dai geni. Non dice che la scuola è inutile, attenzione. Dice che è importante, ma a livello statistico, il successo scolastico è per il 60% in mano a qualcun altro. Faccio due conti: tra la metà di settembre e l’inizio di giugno -mi dico- incido per il 40% sul rendimento dei miei alunni. Faccio come a sette e mezzo: sto.

E sbaglio, perché quel 40% lo devo – statisticamente, si intende- ripartire tra scuola, famiglia e “ambiente non condiviso”. Ora, la famiglia lo sapevo, ma questo “ambiente non condiviso” mi esce un po’ da un fianco. Eppure, giura Plomin, è proprio “l’ambiente non condiviso” che la fa da padrone: gli incontri casuali, le esperienze non programmate, il caso. Per essere uno che cercava una lettura un po’ motivante penso di aver toppato. Chiudo il libro. Controllo se da qualche parte ho uno Sveva Casati Modigliani o Storia della Massoneria di Roberto Gervaso. Niente. Mi arrendo e torno a “L’impronta genetica”.

Le scuole con i migliori risultati, dice Plomin che è inglese e vive in un Paese in cui l’autonomia scolastica c’è ed è viva, sono semplicemente quelle che attirano gli studenti con un patrimonio genetico già selezionato. Se prendi i singoli studenti, invece, i migliori delle scuole peggiori sono sicuramente migliori della media degli studenti delle scuole migliori. Perché? Perché è il DNA a fare la differenza, mica la scuola o la famiglia. E qui Plomin mi torna a guadagnare dei punti. Sapere che c’è un Brown qualsiasi, in una scuola sgarrupata di Manchester, che da solo supera quelli della scuole del centro di Londra, a me fa simpatia. Quasi quasi ci ripenso. Quasi quasi lo consiglio, questo “L’impronta genetica” di Robert Plomin professore di Genetica del comportamento presso l’Institute of Psychiatry, Psychology and Neuroscience del King’s College di Londra. In fondo, se ammettiamo tutti che non siamo falegnami o giardinieri, se ammettiamo che il nostro mestiere non è piallare, modellare, potare, forse ci guadagniamo tutti. Potremmo scoprire che il nostro mestiere è più o meno guardare negli occhi i bambini e aiutarli a diventare il meglio di quel che sono.

Giocare con le parole: Kaleidos, Speedy Words e Tags

in Giochi senza frontiere didattiche by
Per la nostra ludoteca di classe Giovanni Lumini ci presenta tre giochi di “parole” che ricordano un po’ il tradizionale “Nomi Cose Città”.

Sì, il gioco NOMI, ANIMALI, CITTA’, PIANTE… lo abbiamo fatto tutti e sono sicuro che anche i bambini e le bambine, i ragazzi e le ragazze di oggi continuano imperterriti a tramandare la “tradizione”. Ed è bella questa cosa che alcuni giochi, senza che nessuno degli adulti te li insegni direttamente, siano patrimonio “storico” della frequentazione scolastica. Un altro esempio sono i battimani e le filastrocche da sempre trasmesse di generazione in generazione, da decenni che si sovrappongono ai decenni, dentro i giardini scolastici e le ricreazioni di milioni di alunni. Oppure i giochi fatti con la carta come le barchette, gli aeroplanini, o l’origami delle penitenze detto anche origami indovino, che tutti i bambini e le bambine fanno da “secoli” senza che sappiano che hanno fatto un origami e senza che lo abbiano imparato a casa.

Oggi vi presento tre giochi che “giocano” principalmente con le iniziali delle parole, che possono avere sicuramente un enorme successo a scuola e che quindi possono entrare di diritto nella nostra “ludoteca di classe”. Il primo è stato più volte sperimentato, non solo in “situazione classe”, ma anche ai Centri Estivi come supporto fondamentale in giornate uggiose, quando siamo chiusi al coperto, oppure in occasioni di formazione per educatori e animatori. Si tratta di Kaleidos, creazione tutta italiana di Spartaco Albertarelli, game designer, che sicuramente tiene particolarmente a questa sua creazione dato che la sua personale casa editrice si chiama appunto KaleidosGames. Il gioco, distribuito in Italia da Oliphante 2, contiene 20 schede (fronte retro, con 10 soggetti diversi) di gran formato, straordinariamente illustrate da Elena Prette, quattro leggii in cartone facilmente smontabili e rimontabili, a incastro, lapis e blocchetti per scrivere, una clessidra e carte con tutte le lettere dell’alfabeto. Predisposto per 4 partecipanti, è molto bello anche da giocare a squadre.

Iniziamo? Si sorteggia una lettera e tutti osservano contemporaneamente la scheda illustrata che hanno sul proprio leggio (la scheda è uguale per tutti). Nel tempo di una o due clessidre dobbiamo trovare quanti più oggetti, nella scheda, hanno come iniziale la lettera sorteggiata e scriverli sul nostro foglio. Quando il tempo è scaduto confronteremo quello che abbiamo trovato e si assegnerà 1 punto per ogni oggetto che più persone (o squadre) hanno scritto oppure 3 punti se solo una persona (o squadra) ha scritto quella cosa. Poi si cambia scheda, si cambia la lettera e si va avanti. Gioco immediato, utile per unire cervello e occhi, stimolante per il vocabolario, rigiocabile praticamente all’infinito, poiché su ogni scheda può uscire ogni lettera, Kaleidos piace istantaneamente a tutte le età, ed è un bellissimo gioco da giocare in famiglia. Ne è stata fatta anche una versione Junior, nella quale si può giocare, senza scrivere e usando le categorie (oggetti a punta, oggetti che suonano, oggetti gialli, oggetti di carta, etc.) al posto delle lettere, da poter sperimentare alla scuola dell’infanzia.

Il secondo gioco ha degli aspetti in comune con quello appena descritto ma è decisamente un gioco più compatto, un po’ meno riflessivo e più istantaneo. Si tratta di Speedy Words, un gioco di carte edito da Creativamente. Questo gioco ha addirittura il sottotitolo “ Nomi, Cose, Città”, fatto che non può non farci sorridere, ma che è anche una modalità con la quale utilizzarlo. Nella scatola rotonda in metallo vi sono 60 carte che hanno stampate su un lato tre lettere, una rossa, una verde e una celeste, e sull’altro lato un simbolo che identifica una delle dieci categorie in gioco colorata con uno dei suddetti colori: nomi di persona, oggetti, città, animali, piante, mestieri, nazioni, personaggi famosi, ricette, film. Ecco come si gioca: si mette il mazzo con visibile il lato delle categorie e si gira velocemente la prima carta, mettendola accanto al mazzo. A questo punto tutti dovranno osservare sia la categoria apparsa sul mazzo e il suo colore (es. simbolo per Animali di colore Rosso), sia la lettera dello stesso colore della carta girata (Es. lettera A Rossa). Il primo giocatore che dice una parola giusta che rispetta Categoria e Colore corrispondente (nel nostro esempio “AQUILA!”) vince la carta e si va avanti. Veder giocare i bambini e le bambine a questo gioco è una gioia per gli occhi e soprattutto lo è vederli giocare insieme ai grandi. Alla portata di tutti, si può rendere più semplice non prevedendo alcune categorie difficili come città e/o nazioni. Nulla vieta ovviamente di usare questo gioco come supporto al classico nomi, cose, città: si decide una categoria e una lettera e si scrivono quante più parole possibili. Poi si assegnano i punti e si riparte.

Il terzo gioco in cui il nostro vocabolario è in gioco, e anche la nostra capacità di pensare velocemente, si chiama TAGS, ed è una recentissima uscita della casa editrice Asmodee. Già esaurito (se lo vedete in qualche negozio non ve lo lasciate scappare perché ritornerà solo ad anno nuovo), è un gioco rapido ma più complesso. Ci sono infatti oltre 120 originali categorie, posizionate nella parte alta di uno strano tabellone/griglia, pieno di biglie colorate: dalle Cose scivolose, alle Marche commerciali, dalle Automobili, alle Piante tropicali, dalle Cose che entrano in una scatola alle Occasioni speciali, dai Vini alle Cose in uno stadio. A destra del tabellone ci sono 4 righe in corrispondenza delle quali troviamo una lettera. Nel tempo di 15 secondi dobbiamo rapidamente incrociare, come in una tabellina, la lettera iniziale con la categoria che scegliamo (es. F sulla riga e Automobili sulla colonna = Ferrari!) e prendere la biglia corrispondente, mettendola nel nostro contenitore. Il tempo è così breve che saremo messi duramente alla prova, ma vi posso assicurare che il divertimento e le discussioni costruttive che ne verranno fuori saranno del massimo livello. Poi tocca al prossimo giocatore fino ad esaurire le biglie e quindi il turno completo di gioco.

Archeologo per un giorno: scavi stratigrafici per capire la linea del tempo

in Archeodidattica: strategie e laboratori/Attività in classe by
Un laboratorio proposto da Erica Angelini, archeologa: attraverso lo scavo stratigrafico realizzato in classe, possiamo andare indietro nel tempo cercando di ricostruire la storia con gli oggetti ritrovati

Circa vent’anni fa ho scoperto l’archeo – didattica, un insieme di metodi e strategie per coinvolgere i bambini e gli adulti nell’apprendimento della Storia, e da allora non ho più smesso di sperimentare e di progettare. Mi rendo conto che questo interesse nasce principalmente dalla scoperta del mio modo di apprendere e dalla passione per la storia e la manualità. Fin da bambina mi sono subito resa conto che ascoltare la maestra e leggere sul libro, non mi bastava per riuscire a capire e poi ripetere l’argomento delle lezioni, mentre quando in classe la maestra ci faceva fare un laboratorio più pratico io ero molto brava ed ero in grado anche di insegnare agli altri tutti i passaggi che naturalmente non dimenticavo più. Ho capito quindi che il mio modo ideale d’imparare ha una ricetta. Io imparo meglio:

  • quando oltre al cervello devo usare le mani per costruire, disegnare, toccare…
  • quando quello che faccio si ricollega a cose che vivo nella mia vita quotidiana
  • quando vivo una bella esperienza con un gruppo di persone con cui mi trovo bene
  • quando sento che le mie competenze servono al resto del gruppo
  • quando ho una bella relazione con il mio insegnante che mi fa venire voglia di imparare
  • e… perché no? Quando l’ambiente in cui mi trovo è bello e ben predisposto per l’attività

Nei miei Laboratori di Archeo Didattica provo a mettere tutte queste ed anche altre cose; naturalmente senza trascurare la spiegazione della maestra o del maestro, che introducono precedentemente l’argomento in classe. I percorsi di Archeo Didattica supportano quindi l’insegnante con attività e strategie per imparare facendo, collaborando, sperimentando, giocando…. E non la sostituiscono.
Facciamo un esempio pratico.

Una delle principali difficoltà che affrontano i bambini nei primi approcci con la storia è quello di capire il concetto di “passato”, non tanto del passato recente, come “quando ero piccolo” o “quando mio babbo era piccolo” ma di quello raccontato proprio nel libro di storia!

Io propongo un laboratorio che mostra fisicamente, attraverso lo scavo stratigrafico realizzato in classe, come la storia spesso sia conservata nella “Pancia della Terra” e scavando gli strati possiamo andare in dietro nel tempo cercando di ricostruire la storia attraverso gli oggetti ritrovati. Di conseguenza riflettiamo su come la storia letta sul libro, sia frutto di un “lavoro di gruppo” fra l’archeologo, che riconosce gli oggetti recuperati durante lo scavo, e lo Storico che, attraverso le informazioni fornite dall’archeologo e da altri studiosi del Passato, ricostruisce i pezzetti della Storia dell’uomo.

Nella prima parte del laboratorio provo a stimolare i ragazzi a recuperare le informazioni che loro hanno sulla figura dell’archeologo: lo stereotipo più diffuso e divertente è quello di un avventuriero che scopre tesori vivendo straordinarie avventure, proprio come Indiana Jones o la spericolata Lara Croft. L’archeologo in realtà è più simile ad un “topo di biblioteca” e deve conoscere le fonti di informazione e i loro linguaggi, saper riconoscere gli oggetti costruiti dall’uomo e datarli, e saper realizzare uno scavo archeologico. Il protagonista di questo laboratorio è proprio lo scavo archeologico che è sempre visto dai bambini come un’attività che suscita curiosità e meraviglia: lo scavo archeologico è come un pacco regalo: si pregustano i tesori che potrebbero trovarsi sepolti, poi li cerchiamo “spacchettando” i vari strati ed infine guardiamo i nostri tesori con occhi meravigliati di chi ha fatto tanta fatica per averli.

Ed ora proviamo a costruire il nostro scavo stratigrafico in classe.
Per realizzare uno scavo stratigrafico in classe di buon livello non occorre certo essere degli artigiani! bastano poche cose di facile reperibilità:

  • • 2 ( o anche di più a seconda del numero dei bambini) vaschette di plastica trasparente non tanto alte, tipo quelle in cui si mettono le maglie per il cambio dell’armadio; è necessario che siano trasparenti perché dai bordi si riesca a vedere il susseguirsi degli strati di terra.
  • • 2 o più scheletri di dinosauro in plastica da sistemare nel fondo della vaschetta; si trovano
  • facilmente in rete o, a volte in cartoleria e possono essere di dinosauro o anche di altri animali.
  • • Alcune miniature di oggetti in ceramica tipo gli oggetti che si mettono nel presepe per arricchirlo o quelli che si usano per realizzare ambienti in miniatura; io ad esempio ho delle miniature di vasi, di cestini, di tegole ecc..
  • • Dell’erba sintetica , due rettangoli della misura delle vaschette.
  • • Tre tipi di terre diverse; io normalmente uso come strato più in basso la sabbia, poi dell’argilla espansa ed infine del terriccio universale: queste tre terre hanno colori e textures molto differenti e sono facilmente distinguibili nella stratigrafia; non è difficile reperirle nei vivai o nei negozi che vendono materiali per l’edilizia o, ancora meglio, in Natura.
  • • 4\5 cucchiai e 4\5 pennelli che simulano gli strumenti usati dall’archeologo, cioè la cazzuola per scavare e rimuovere la terra, e la scopina per ripulire con delicatezza.
  • • Un foglio che divideremo in tre, il numero degli strati, su cui i bambini prenderanno appunti e disegneranno.

Le vaschette vanno preparate a casa in modo che i bambini non vedano gli oggetti che l’insegnante mette dentro: l’effetto sorpresa è fondamentale per la buona riuscita dell’attività. Sul fondo della vaschetta posizioniamo gli scheletri; questo strato, essendo il più profondo, rappresenta anche quello più antico, più indietro nel tempo. Ricopriamo gli scheletri con la sabbia di colore ocra. Il secondo strato sarà riempito invece con l’argilla espansa in mezzo alla quale inseriamo gli oggetti in miniatura che potrebbero rappresentare il periodo romano e i resti di una Domus. Nel terzo strato mettiamo il terriccio universale ma non inseriamo oggetti. Appoggiamo sopra a questo il rettangolo di Erba sintetica che rappresenterà lo strato antropico, cioè quello calpestato dall’uomo.

Dividiamo poi la classe in gruppi di 10, 12 bambini per ciascuno. Ogni gruppo sarà a sua volta suddiviso in “équipe” da circa 3, 4 bambini, che si alterneranno nello scavo degli strati. Mentre un’équipe scava le altre prendono appunti sul colore della terra, sulla sua consistenza e disegnano, se ne trovano, gli oggetti archeologici rinvenuti nello scavo.

Anche l’aula va divisa in due preparando due postazioni con i banchi in cui lavoreranno le due squadre. Lo scavo si realizza in piedi perciò è opportuno predisporre un banco su cui appoggiare la vaschetta che sia vicino al gruppo ma un po’ distaccato dagli altri banchi per poterci girare attorno. Prima di realizzare lo scavo vanno sicuramente fatte alcune premesse, la prima è quella che l’archeologo non è un “ruspa” e di conseguenza dopo aver individuato i diversi strati, osservandoli insieme nel bordo della vaschetta, ogni gruppo ne scaverà solo uno, lasciando gli altri alle squadre successive. Altra cosa importante è che gli oggetti ritrovati non vanno immediatamente sollevati dalla terra ma ripuliti tutt’attorno e poi fotografati insieme a tutti gli altri ritrovamenti nella vaschetta; solo a questo punto si prelevano e si portano ai disegnatori. Lo scavo è un lavoro di gruppo in cui non conta solo chi materialmente scava ma è importante anche il lavoro di chi , seduto al banco, scrive le informazioni sullo strato e disegna gli oggetti rinvenuti. Dopo queste premesse si comincia lo scavo invitando i bambini del primo gruppo ad avvicinarsi alle vaschette, consegnando a ciascuno pennello e cucchiaio, e con calma a cominciare a controllare la terra. Ogni volta che si intravede uno strato diverso dal proprio ci si ferma per lasciare spazio al gruppo successivo.

Una verifica finale è sempre consigliata sia per ricordare i momenti più emozionanti ma anche per dare spazio all’attività svolta al tavolo di raccolta dati e disegno. Buono scavo a tutti!

Inchiesta su Dante: la Divina Commedia al professionale

in Fra cattedra e finestra by
Sabina Minuto porta Dante e la Divina Commedia nella sua terza meccanici all’Ipsia di Savona. Ecco come sta procedendo…

In terza meccanici e nella mia nuova terza di manutentori elettrici ( con più circospezione essendo poco conosciuta) ho iniziato il mio percorso su Dante. Le prime domande che mi sono posta prima di partire sono state: perché penso che i miei studenti debbano leggere Dante? Cosa voglio ottenere? Da dove partiamo? Credo che Dante sia una lettura per tutti e di tutti (come direbbe Munari). É per tutti perché a nessuno può essere negato almeno l’avvicinarsi al poema, alla sua potenza espressiva. Dante ci parla ancora oggi come nel XIV secolo parlava ai suoi concittadini, contemporanei, amici e anche nemici. É anche DI tutti Dante. Ossia un’opera che costruisce valori comuni, contiene moltissime parole della lingua italiana di oggi, é stata già dall’inizio un best seller, un’opera letta, commentata, studiata, diffusa. Dante quindi deve arrivare anche da noi, nel mio istituto professionale.

E come ci deve arrivare? Come fa dire Salinger al suo Giovane Holden: Quelli che mi lasciano proprio senza fiato sono i libri che quando li hai finiti di leggere e tutto quel che segue vorresti che l’autore fosse tuo amico per la pelle e poterlo chiamare al telefono tutte le volte che ti gira.. Per me la letteratura (tramite il WRW) è questo: leggere come esperienza di vita, come diceva Rodari. Se no non è. Questo non vuol dire non costruire contesto, ma scoprirlo se mai insieme agli studenti con un percorso inchiesta. In più ho deciso anche un percorso a tema: tratteremo quest’anno tutta la letteratura per indagare il valore e i significati del termine “frontiera. Dante avrà molto da dirci su questo. Ne sono sicura. Quindi siamo partiti.

L’inchiesta è iniziata con la raccolta degli indizi: tutto quello che so su Dante. Ho usato un brainstorming alla lavagna e la tabella KWL (cosa conosco, cosa vorrei sapere, cosa ho imparato) completata in divenire. Gli studenti sanno molte cose di Dante. Alcune precise, altre confuse.Ho lottato sulla datazione costruendo poi con loro una linea del tempo dove abbiamo calcolato quanti anni ci separano da lui e collocato i tre grandi del ‘300. Ho usato una minilesson inchiesta: nel tempo frontale ho impostato la traccia delle domande a cui trovare risposta. Poi nel tempo individuale ho lavorato a coppie con il cellulare per cercare risposte. Li ho lasciati abbastanza liberi di andare per tentativi. Sono stati bravi. Nella condivisione finale hanno esposto le loro evidenze.

Quindi abbiamo interrogato alcuni testimoni: ho fornito loro testimonianze di Boccaccio (testimone oculare) e di Roberto Benigni. Abbiamo anche interrogato un ritratto di Dante e osservato la sua tomba a Ravenna. Qui ci é stato utile lo schema a Y: trovare connessioni, impressioni, domande è fondamentale. Tutto è stato registrato sul quaderno taccuino. A questo punto ho introdotto una nuova e diversa forma di testimonianza: il video. Come in tutte le inchieste avevamo un filmato. Certo non dell’epoca. Fra i tanti ho scelto quelli della Divina Commedia in HD che trovo completi e facili, disponibili su YouTube. Hanno anche bellissime illustrazioni dell’epoca o posteriori . L’idea infatti é di lavorare molto sulle fonti iconografiche perché per i miei studenti vedere è imparare.

Ricostruito un contesto di domande e risposte ci siamo soffermati molto sull’esilio e sui problemi di Dante politico. Ai ragazzi interessava capire perché non fosse mai tornato a Firenze. É arrivato poi il momento di addentrarci nel testo: tutto il canto primo è stato letto da me ad alta voce. Non credevo, ma erano interessati. Si è aperto ai loro occhi e ai loro orecchi (vedere con le orecchie come dice Friot) un mondo intero: l’abisso dell’Inferno. La lettura é sempre stata mediata da me con grande negoziazione dei significati. Ci siamo soffermati sulle fiere, la selva, il colle: la spiegazione dell’allegoria è nata naturalmente. Ci sono arrivati da soli.
Ognuno poi ha deciso quale peccato rappresenta invece per lui la fiera in oggetto

Abbiamo steso un quickwrite partendo dalla presentazione di Virgilio: presentiamoci come Dante presenta il suo maestro: senza nominarlo.
Il tema del percorso sulla frontiera si sta delineando in pratica da solo: Virgilio è morto? Sì. Dove lo colloca Dante? Nell’inferno. Ma lo chiama maestro e autore, lo stima, lo considera un modello. Perché allora? Dove passa la sua linea di frontiera fra il giusto e l’ingiusto? È venuta automatica la connessione con il racconto di FabioGedaLa cosa giusta” (contenuto in “La fuga” ed. Il Castoro) letto infatti come preparazione e avvicinamento.

Adesso stiamo preparando lo speach: in un tempo di tre o cinque minuti ognuno di loro mi deve presentare quello che sa e vuole dirmi di Dante. Scopo: convincermi che sa molte cose, tutto se possibile ciò che abbiamo fatto. Appronteremo insieme una griglia di valutazione. Proprio oggi abbiamo steso una tabella fatta da loro con i punti salienti da toccare. Io ho solo chiesto di evitare inizi banali e libreschi. Mi devono interessare all’argomento non annoiare. Il resto sarà affar loro. Ho fatto per prima io il mio (modeling) e ne farò un altro diverso. Loro nel tempo di lavoro indipendente si eserciteranno a coppie

È un lavoro duro per i miei studenti a cui spesso difetta non lo studio, ma lo strumento per esprimersi. Lo troveranno piano piano. Intanto oggi, come laboratorio di scrittura, ognuno ha scelto quale secondo lui è il peccato più grave e illustrato perché. Cinque minuti di scrittura veloce ma molto intensa. La falsità impera. Nessuno sopporta il non essere sincero di qualcuno. Il tradimento anche, specie degli amici. Ecco qui. Il nostro Dante è planato in 3 B meccanici ed elettrici. Ancora parecchia strada c’è da fare. Ma abbiamo iniziato l’inchiesta e non la lasceremo a metà.

Dixit: quando un’immagine vale più di mille parole

in Giochi senza frontiere didattiche by
Dixit (ed Asmodee) alimenta il pensiero laterale ed è perfetto a partire dai 7/8 anni, anche se le sperimentazioni con bambini e bambine più piccoli del nostro ludologo hanno dato risultati inaspettati e sorprendenti

“Pensi anche tu quello che penso io?”, “Mi hai tolto le parole di bocca!”, “Stavo per dirlo io!” Che bella sensazione pensare la stessa cosa di un’altra persona, provare a indovinare quello che ha in mente, avventurarsi nel suo “pensiero laterale” per anticiparla e, con quel sottofondo di complicità, sapere di conoscerla bene e di conseguenza apprezzarla ancora di più! C’è un gioco “assoluto” che ci aiuta in questo, un gioco di una semplicità disarmante, che nasconde però una profondità inaspettata: DIXIT (casa editrice Asmodee). È un gioco che ha soltanto 10 anni di vita e nonostante questo comincia ad essere considerato un gioco dal quale non si può prescindere, un classico, un gioco “pietra miliare”, che si inserirà di diritto nella lista dei primi 10 giochi da tavolo che ci vengono in mente.
Ha vinto tutti i premi del gioco possibili in tutto il mondo, fra i quali il più prestigioso, lo Spiel Des Jahres, assegnato ogni anno in Germania, ed ha venduto quasi 5 milioni di scatole. È un gioco splendido da giocare fra amici e in famiglia, e si può usare coinvolgendo tutte le età a partire dai 7/8 anni, anche se mie personali sperimentazioni con bambini e bambine più piccoli hanno dato risultati inaspettati e sorprendenti.

Dixit (ed Asmodee)

La scatola contiene un tabellone segnapunti, pedine, segnalini per il voto e 84 carte di formato grande straordinariamente illustrate, tutte diverse, con immagini e mescolanze di soggetti dall’aspetto fortemente evocativo. Dato il successo planetario, tantissimi illustratori si sono proposti per realizzare le espansioni, cioè mazzi aggiuntivi di altre 84 carte. Ogni espansione (ne sono uscite 8) ha un suo stile pittorico diverso che rende il gioco sempre più affascinante e vario, partita dopo partita. Dixit si spiega in tre minuti, o se preferite in massimo 20 righe di articolo.

Ogni persona che gioca (fino a 6 giocatori, ma con la possibilità di arrivare a 12 con la scatola Dixit Odissey) prende 6 carte in mano senza farle vedere agli altri. Uno dei giocatori, colui che parla o il “narratore”, lo “storyteller”, ne sceglie una delle 6, senza mostrarla, e la descrive con una parola, una
frase, un modo di dire, una sentenza, un rumore, canticchiando un’aria musicale, insomma, nella maniera che preferisce. Gli altri cercano, nelle proprie 6 carte, una carta che può avvicinarsi maggiormente a quella descrizione e la consegna al narratore, che le mescola tutte, e le dispone a faccia in su di fronte ai giocatori. Ogni giocatore poi, a parte il narratore, vota, contemporaneamente agli altri, la carta che ritiene sia quella del narratore. E qui succedono alcune cose: se TUTTI i giocatori hanno votato la carta del narratore, il narratore non prenderà alcun punto a differenza degli altri. La stessa cosa succederà se NESSUNO ha votato la carta del narratore.

Dixit (ed. Asmodee)

Questo vi fa capire che il narratore non dovrà essere troppo banale nel descrivere una carta (es. un sole che scende nel mare descritto come TRAMONTO) ma nemmeno troppo lontano dal soggetto che la carta
stessa rappresenta, per non rischiare che nessuno lo voti. Il narratore dovrà esercitarsi in quello che si definisce “pensiero laterale”, nell’evocare un’idea che possa essere capita da qualcuno ma non da tutti. Gli altri dovranno non solo fare esercizio di deduzione, anche in relazione alla persona che hanno davanti, ma cercare di scegliere a loro volta, fra le proprie, una carta appropriata che possa “ingannare” gli altri: infatti ogni voto sulla vostra carta rappresenta un ulteriore punteggio.

L’aspetto più intrigante del gioco è, per il narratore, trovare la “chiave nascosta” che gli permetta di convincere solo qualcuno, ma non tutti, e, per gli altri giocatori, cercare nelle diverse immagini quell’appiglio, quello stimolo, quel retropensiero, quell’esperienza comune che ci possa far risalire al percorso mentale del narratore. Tutti bei paroloni che non “raccontano” assolutamente il piacere incredibile che dà partecipare al gioco e la voglia di riproporlo agli amici che ancora non lo conoscono. A scuola, con i ragazzi e le ragazze, laddove l’ho proposto, ha sempre riscosso un successo clamoroso e le sollecitazioni e le idee e le evocazioni che vengono dalle menti più giovani sono sempre piacevoli da confrontare con le proprie, sono un ottimo indicatore per gli insegnanti, sono un indizio creativo da non sottovalutare. Inoltre il gioco è molto gestibile perché si possono organizzare sottogruppi, usando magari un’espansione. Nella nostra Ludoteca di Classe, quindi, ovviamente, Dixit non può mancare!

Qualche anno fa ho creato anche un gruppo aperto su facebook Dixit – il pensiero laterale in cui chiunque può postare immagini chiedendo
agli altri di commentarle “alla Dixit”. E’ un gruppo un po’ silente al momento, ma rivitalizzabile! E… Per concludere, eccovi un assaggio di quello che può succedere in un qualunque turno di Dixit. “Oltre” … è la parola con la quale ho descritto una delle carte seguenti. “Quella strana fragilità” è la frase con la quale ho descritto una seconda serie di immagini. Provate a pensare quale potrebbero essere le immagini giuste (almeno per il mio turno di narratore!)

Dixit. “Oltre”
Dixit. “Quella strana fragilità”

Un pilastro del mondo giuridico: non “giusto e sbagliato” ma “lecito e illecito”

in Didattica e diritto by
Gianluca Piola, laureato in giurisprudenza, ci accompagna nel mondo del diritto. In questo primo articolo le basi per la comprensione delle leggi

Premessa programmatica: sono fortemente convinto che quando si affronta il mondo giuridico sia fondamentale estraniarsi dai concetti di giusto e sbagliato. Ci sono state epoche in cui la prassi era la schiavitù, in cui era normale perseguire gli omosessuali e certe donne erano considerate streghe. In altre epoche e culture gli sciamani o i santoni erano la legge e altri in cui si riteneva che un uomo fosse diretta discendenza di Dio e quindi non dovesse nemmeno materialmente toccare ciò che veniva toccato dagli esseri umani, Per affrontare il mondo del diritto dobbiamo quindi partire da un pilastro che regge tutto: non esiste giusto o sbagliato, esiste solo lecito o illecito. É profonda la differenza tra queste figure: rubare (al giorno d’oggi) è sbagliato, ma nell’epoca romana le risorse dell’Impero o, ancora prima, della Repubblica si trovavano in larga misura
grazie alle invasioni (“scippi” su scala nazionale per intenderci e nessun romano riteneva di fare qualcosa di sbagliato).

Certo, è sbagliato al giorno d’oggi rubare, ma… sicuri? E se io vi dicessi che non è punibile il coniuge che ruba all’altro (penalmente quantomeno) o il fratello che ruba alla sorella convivente o il nipote che ruba allo zio convivente (art. 649 del Codice Penale)? Dove finisce il sistema di valori? (Stiamo divagando, torniamo … in classe).

É ovviamente corretto dire che è illecito rubare, che è contrario al sistema di valori vigenti appropriarsi di qualcosa che non ci appartiene, anche se dobbiamo conoscere le eccezioni per non cadere nel giudizio “morale”: vi sono alcune situazioni in cui nemmeno lo Stato interviene (ovvero, nell’esempio riportato, nel contesto familiare).

Ecco, il diritto va affrontato in questo modo, lontani dalla morale, che va utilizzata sicuramente in casi limite, ma non può essere sempre l’ago della bilancia. Bisogna analizzare gli interessi in gioco e scrivere una norma che permetta di non sacrificarne nessuno o almeno uno dei due in misura minima, se possibile. Questo è il compito prima di tutto di chi le leggi le scrive, ma in secondo luogo di noi che le leggiamo e dobbiamo capirle per muoverci all’interno della nostra società.

Con il classico e semplice gioco dei perché diviene tutto più immediato: ogni volta che l’idraulico fa un lavoro chiede la fattura (art. 53 della Costituzione), perché così paga le tasse, perché così i clienti chiameranno lui perché non ha problemi con la legge, perché così gli stessi clienti non hanno problemi con la legge, perché con le tasse che ha pagato lui e il cliente pagano gli insegnanti, perché così gli insegnati insegnano ai figli dell’idraulico e del cliente (art. 34 della Costituzione).

Siamo partiti da una norma e con il gioco dei perché abbiamo affrontato una serie di leggi senza infilarci giudizi in mezzo e quindi abbiamo compreso il meccanismo per aprire una ditta che si occupa di idraulica. A parte l’evidente semplificazione, l’intento di questi articoli è affrontare il mondo giuridico (e la musica hip hop) con spirito critico senza ancorarci a nostri preconcetti di vita vissuta, fornendo agli studenti esempi ed elementi per potersi muovere nel mondo da cittadini consapevoli. E partendo da un altro principio: le leggi non sono mai perfette ma sempre perfettibili.

Vi lascio solo un ultimo spunto di riflessione per poi iniziare il lavoro vero e proprio. La Costituzione italiana è una legge fondamentale e splendida, ma pensate soltanto che non vi è mai all’interno della carta la parola “internet”, per questo vale anche per la Costituzione lo stesso concetto già espresso: non è una legge perfetta, ma perfettibile. Grazie della lettura buon viaggio nel mondo del diritto … A ritmo rap (ma questo lo scoprirete nei prossimi articoli).

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Rubriche

Archeodidattica: strategie e laboratori

Pensare con gli occhi

Giochi senza frontiere didattiche

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Didattica e diritto

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Tracce di scuola intenzionale

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