Francesco Rocchi

Il liceo Morgagni, intervenendo sui voti, ha generato una guerra culturale, ma la valutazione scolastica non cambierà agendo su un solo elemento. Tante cose devono cambiare, come i crediti scolastici (ma forse questi dovrebbero solo sparire)

La vicenda del Morgagni, il liceo che ha provato a riconsiderare il significato e l’opportunità dei voti a scuola, ha generato una sorta di guerra di idee sulla valutazione scolastica. 

Certo, la “scuola delle relazioni e della responsabilità” era una sperimentazione e, in quanto tale, aveva proprio lo scopo di aprire un dibattito, ma sorprende e dispiace che la discussione pubblica abbia dovuto vertere non già sul suo andamento, bensì sulla sua fine.

Si poteva discutere degli effetti della sperimentazione sugli studenti, o di come migliorarla, o di come adattarla ad altri contesti, mentre invece ci si è sostanzialmente limitati ad approvare o condannare la decisione della scuola, peraltro avvenuta  con un colpo di spugna così improvviso e definitivo da lasciare interdetti.

Ma qual è il problema…

Il problema più grosso sta nella sbagliata contrapposizione tra valutazione formativa e sommativa. Io stesso non trovo il voto numerico particolarmente utile, ma la rappresentazione fatta dagli abolizionisti dell’uso del voto da parte dei docenti italiani è spesso riduttiva.

Come anche nel recente (e per molti altri versi condivisibile) libro di C. Corsini, si ha l’idea di docenti cupi e grifagni che altro non aspettano che di tormentare i ragazzi lapidandoli coi voti, laddove gli abolizionisti si propongono come coloro che con i ragazzi vogliono curare un rapporto più umano e profondo (cosa cui sembra alludere anche la definizione stessa di scuola “delle relazioni”).

E’ una dicotomia semplicistica che, non assente in alcuni passaggi dei documenti del Morgagni, può aver esacerbato gli animi.

L’abuso del voto esiste (ed è innegabile)

Ma esistono anche docenti attenti che usano i voti con buon senso e senza trascurare la valutazione formativa, la cui importanza per fortuna è ormai senso comune.

Esiste anche l’ossessione degli studenti per il voto e per le medie, che l’attuale docimologia scolastica di certo fomenta, soprattutto attraverso il nefasto strumento dei crediti scolastici.

Questa improvvida invenzione del legislatore scolastico costringe i docenti a fare medie senza senso dei voti nelle varie materie e a far pesare sull’Esame di Stato voti vecchi di anni, uccidendo ogni reale motivazione allo studio.

Un tale intrico di abitudini, necessità burocratiche ed esigenze pedagogiche non lo si risolve semplicemente abolendo il voto, ma con una comprensione profonda del funzionamento della scuola. Cosa genera ansia, come la si riduce, come si favorisce l’apprendimento?

Il voto e la sua gestione

La mia ipotesi è che il problema col voto non sia nella sua natura “numerica”, ma nella sua gestione. I voti in corso d’anno (in itinere) costituiscono la spia dell’andamento scolastico. In altre parole essi sono un manometro che va tenuto quanto più possibile al di sopra della fatidica soglia del 6.

Quando uno studente prende meno di 6 chiede come recuperare, e con questo generalmente non intende come può migliorare la propria preparazione, ma come può riportare la media in un’area sicura.

Quando prende 5, uno studente non si dà pace finché non prende un 7 che riporti la media a 6. Che prendere 7 in un’altra valutazione non copra le sue lacune non è importante: primum vivere, cioè non prendere debiti.

Se si tolgono i voti ma si lasciano a valle gli scrutini così come sono, ovvero un mercato delle vacche di “voti di consiglio”, “aiutini” e considerazioni estemporanee, l’ansia rischia di rimanere, perché agli studenti rimarrà l’idea, del tutto giustificata, che le loro sorti siano appese a considerazioni superficiali o poco sistematiche e continueranno a vedere nella valutazione un momento di tensione.

Anzi, il rischio è che l’ansia aumenti perché non è detto che dalla valutazione formativa (che non ha quello scopo) possano ricavare previsioni -e rassicurazioni- sugli esiti finali.

Altrettanto poco utile è togliere il voto e lasciare che le forme e le occasioni della valutazione rimangano identiche. Molta ansia nasce dal fatto che le prove di valutazione della scuola italiana sono episodiche e superficiali.

Lo strumento principe della docimologia italiana, l’interrogazione orale basata su domande estemporanee, è problematico non perché si conclude con un voto numerico, ma perché è radicalmente impropria l’idea che da due o tre chiacchierate guidate si possa ricavare un’idea accurata del lavoro di un intero quadrimestre: le interrogazioni sono sottoposte a mille variabili indipendenti, che vanno dall’umore del docente, a quello dello studente, all’ora in cui avviene l’interrogazione, alla chiarezza delle domande, alla prossemica delle persone coinvolte…

Il dialogo con gli studenti è essenziale

Ma ci sono mille altre forme per stimolarlo, e molto meno episodiche. Parlare con gli studenti senza il convitato di pietra del giudizio, sommativo o meno che sia, apre molte più possibilità di crescita intellettuale e personale -esattamente come in qualsiasi altro contesto sociale e culturale. 

Di contro, come avevo proposto qui, la progettazione di prove sommative più ampie e strutturate, con esami cui dedicare dei periodi ben specifici dell’anno scolastico, renderebbe possibile sostituire il pendolo didattico di “spiegazione-interrogazione” con un lavoro serrato in cui ogni studente si prepara al meglio per prove affidabili e concepite in modo tale che lo studio non si possa improvvisare, ma debba essere continuo ed incrementale, nonché supportato da una valutazione formativa continua. 

So che molti docenti vedono nell’interrogazione un intenso ed irrinunciabile momento di scambio con gli studenti. Quel che io sostengo, però, è che quei momenti non siano strutturalmente legati ai voti, bensì alla capacità che questi docenti hanno di dialogare con gli studenti.

Nello schema che propongo quei momenti sarebbero approfonditi e resi sistematici. 

Ovviamente la mia è solo una proposta e altre se ne possono fare. Spero però di aver contribuito a spiegare come gli interventi efficaci sulla scuola non passino da singole disposizioni, ma da interventi di sistema.

Con questo articolo vorrei ritornare ancora sul ruolo dei presidi, prendendo spunto da quanto scritto da Paolo Fasce, ma proponendo una prospettiva diversa, inevitabilmente legata alla mia prospettiva di docente.

Riguardo al ruolo dei presidi vorrei contribuire anche io con una riflessione su una delle note più dolenti della scuola italiana: la cosiddetta governance.

La governance scolastica è il “chi fa cosa nella scuola” ed è una questione particolarmente seria perché, come rileva Paolo Fasce,  pone dei problemi strutturali. E’ perciò necessario dipanare il gomitolo di atteggiamenti, azioni, responsabilità e, importantissime,  aspettative che finiscono per creare miscele esplosive.

Il primo passo

Capire cosa sta succedendo nelle scuole, in modo da diminuire il più possibile l’aggressività che divide presidi e docenti.

Nell’analisi di  Fasce la metafora è non a caso agonistica: quello di Davide contro Golia fu un duello mortale (e a spese di Golia).

Fasce non ha tutti i torti, dato che i docenti riottosi esistono, ma non corriamo il rischio di banalizzare il rapporto tra docenti e dirigenti?

E’ vero che il preside è solo: come potrebbe non sentirsi in trincea una persona che con pochissimi strumenti deve coordinarne un centinaio? 

E il preside, come Fasce giustamente ricorda, è anche un “capo-ufficio”, tanto è vero che tutti i problemi sollevati da Fasce nell’articolo sono di tipo amministrativo: ritardi, iniziative non a norma, richieste “risibili”. 

Trovo assai significativo che Fasce abbia messo in cima questi problemi, e non quelli didattici.

Dal bunker in cui è costretto, il preside vede principalmente questo, e non potrebbe essere altrimenti. Una folla di docenti, decine di classi, centinaia di studenti, una mole enorme di problemi amministrativi.

Quanto da vicino può osservare un preside le dinamiche di classe, la didattica, le esigenze e anche le idiosincrasie dei suoi docenti? La visione del preside è strutturalmente d’insieme.

Di contro, la visione di un docente è quella più di dettaglio, talora vis-à-vis con uno studente. Tra le due posizioni c’è una distanza abissale che non è colmata da nulla. 

I docenti avrebbero bisogno di una struttura tecnico-professionale che li sostenga da vicino (fornendo aiuto e anche critiche), ma questa semplicemente non esiste. 

Il docente in cerca di cooperazione o di aiuto vede solo il preside, la cui attenzione però è catturata da quel che diceva Fasce: controllare il rispetto delle leggi, rispondere ai superiori, assorbire tutto quello che si riversa sulla scuola. 

Se non ci si rende conto del problema di sistema, che trasforma presidi e docenti in capponi manzoniani, i docenti finiscono per vedere nel preside solo uno sceriffo e i presidi nei docenti in difficoltà solo “figure oppositive” (senza nulla togliere al fatto che i veri docenti oppositivi esistono).

Sulla distanza tra i due ruoli bisogna lavorare in due modi.

Da un lato occorre diminuirla, fornendo la scuola di un middle-management che raccordi dirigenza e docenza aiutando entrambe: insegnanti esperti con un ruolo di guida e accompagnamento.

Dall’altro, è bene sapere che questo iato esiste e bisogna non farsi ingannare dalla prospettiva: le richieste che Paolo Fasce ritiene “risibili” quali sono? E quanto sono davvero risibili?

Alcune lo saranno senz’altro, ma altre sono risibili dal punto di vista del sistema, non di quello personale. E quanto accurate sono le idee che un preside si forma sui propri docenti sulla base di incontri occasionali e voci di corridoio? Eppure ai presidi capita di essere assai perentori nei giudizi, cosa che influenza molto ciò che si considera risibile oppure no.

Un esempio tipico è quello della gestione della disciplina:

Alcuni docenti faticano a tenerla e i genitori si lamentano. Il preside lo avverte come un problema, ma il tempo che gli può dedicare si misura, considerato tutto il suo daffare, in minuti, forse qualche ora.

Quanti presidi (e quanti docenti, se è per questo) ne concludono che il docente in questione si deve attrezzare meglio ed evitare di diventare un problema? Difficile dirlo, ma tanto non è questo il punto: per illuminato che sia, un preside tempo da dedicare ad un singolo docente non ne avrà mai abbastanza.

Accanto al docente in difficoltà ci vuole dunque un docente senior che possa seguire la questione, valutarla e intervenire di conseguenza.

Questo sarebbe d’aiuto a tutti, anche al migliore dei docenti, beninteso, e renderebbe molto più solidamente motivate le sanzioni residue che andrebbero comunque irrogate nei casi in cui è davvero necessario.

Discorsi analoghi riguarderebbero anche tanti altri temi caldi, come la formazione professionale continua (qui interessanti spunti dall’Inghilterra) o la valutazione scolastica.

C’è tra i docenti, come ovunque, una percentuale di persone inadeguate, ma spesso il punto dolente è strutturale, non personale. O meglio: è l’incancrenirsi di certe situazioni che lo rende anche personale.

Ogni intoppo a cui non si può dedicare tempo sufficiente diventa prima un problema e poi una rogna. Per i presidi, soli, sotto stress e con responsabilità smisurate, ogni cosa diventa un problema e si candida facilmente a diventar rogna. 

E’ fin troppo frequente che quindi un preside finisca per ragionare in termini di deficit-model: si imposta il lavoro non per ottenere il meglio, ma per sanzionare il peggio.

Il problema è che tale modello non funziona: ottiene un impegno soltanto burocratico, non profondo, entusiastico e vissuto (come si spiega bene qui).

La cornice peraltro non aiuta: tra vincoli ministeriali e pronunciamenti dei tribunali, il messaggio che arriva a tutti a scuola è che l’importante sono la forma e le carte, non gli studenti e l’apprendimento, se non in senso residuale.

Modificare questa cornice burocratica sarebbe essenziale, così come il costruire scuole più serene. In attesa di tutto questo, i docenti dovrebbero cercare di capire di più i vincoli in cui si muove la scuola e i presidi l’estrema delicatezza del loro compito: la scuola si migliora tutti insieme.

Le parole del Ministro su bullismo e umiliazione sono state un problema, ma il dibattito pubblico è finito fuori fuoco.

In una recente intervista il Ministro Valditara ha parlato di bullismo e umiliazione, dando inizio (inevitabilmente) ad una serie di polemiche piuttosto concitate. Ciò è comprensibile, perché la parola "umiliazione" raramente ricorre sulla bocca degli educatori, soprattutto come strumento pedagogico.

I commenti indignati sono stati tanti e tali che il Ministro è ritornato sull’argomento ritrattando il termine, da lui stesso definito “inadeguato”. Ha anche aggiunto, in sintesi, che  ai bulli si tratta piuttosto di far “imparare l’umiltà di chiedere scusa”.

In questo senso l’episodio si può ritenere chiuso: il Ministro ha definitivamente chiarito come non intendesse dire che su un bullo si deve infierire fino a fargli scontare la propria colpa.

Si potrebbe obiettare che ciò forse era chiaro fin dall’inizio, ma non ha torto chi ha richiamato il Ministro a una maggiore attenzione, dato che il rischio di un uso strumentale di affermazioni facilmente fraintendibili può essere assai dannoso.

Cosa sarebbe successo se qualcuno l’avesse preso in parola e fosse passato a vie di fatto?

Fine della questione, allora? A dire il vero, no. Al netto dell'”umiliazione”, il ragionamento del Ministro era in realtà ampio e articolato, con varie idee che sono passate sottotraccia e che invece è il caso di vedere in dettaglio. 

Vediamo in dettaglio il ragionamento del Ministro:

Il punto di partenza del Ministro era un caso specifico di bullismo in cui un ragazzo ha preso a pugni un’insegnante. In realtà però non ogni aggressione configura un atto di bullismo.

Il bullismo, nella ricerca internazionale, è caratterizzato dalla reiterazione nel tempo, con lo scopo di causare danno o malessere. Non è affatto detto che il caso citato dal Ministro fosse bullismo. Era qualcosa di altrettanto grave, ma concettualmente diverso. 

Può sembrare una distinzione da poco, ma raggruppare ogni comportamento negativo sotto una definizione onnicomprensiva può poi rendere difficile intervenire nel modo giusto.

E questo lo si vede bene nel prosieguo del ragionamento, che si è portato dietro una notevole ambiguità: quando egli ha parlato di sospensioni eccessive che finiscono per assomigliare ad un “abbandono” del bullo al suo destino, egli ha associato al bullismo la criminalità da strada e lo spaccio.

Su questo non si è soffermato nessuno, ma qui il Ministro sta facendo confusione: droga, bullismo e criminalità sono cose assai diverse e non correlate. Il bullismo è un fenomeno che riguarda la scuola primaria (elementari e medie) più ancora che le superiori e non ha a che fare col “crimine”, bensì con gli insulti, le discriminazioni, le prevaricazioni e soprattutto con le dinamiche di gruppo tra pari.

Di nuovo: le parole del ministro su questo punto non sono state eclatanti come quelle sull'”umiliazione”, ma rischiano di confondere anch’esse le acque in un ambito che è già abbastanza complicato di suo.

Il Ministro ha poi proseguito…

Al netto di questa nebulosità di fondo, il Ministro ha poi proseguito con alcune “ricette”, che sono state forse la parte più trascurata del suo intervento (anche perché forse le ambiguità di cui abbiamo già detto non appartengono soltanto al Ministro, ma un po’ a tutto il dibattito pubblico, spesso corrivo e superficiale).

La parola “umiliazione” ha obliterato tutto il resto – e questa è la ragione principale per cui un termine del genere andava accuratamente evitato – ma quel che il Ministro stava dicendo è innanzitutto che il bullo deve essere seguito dalle istituzioni, in secondo luogo che deve imparare la responsabilità dei propri atti e che in qualche modo egli deve riparare i danni da lui stesso causati di fronte alla collettività.

A dirla tutta, questo non è troppo diverso o troppo lontano da quello che la ricerca scientifica ha rilevato come efficace nel trattamento del bullismo. Il bullismo è un problema che deve essere affrontato a livello di comunità (la scuola, ma non solo) e il suo contrasto passa attraverso il coinvolgimento di insegnanti, educatori, autorità scolastiche, specialisti e soprattutto dei ragazzi, compreso il bullo.

L’ethos e l’atmosfera che docenti e presidi creano all’interno della scuola possono far sì che sia l’ambiente stesso ad essere poco fertile per il bullismo, rendendo evidente e sentito come un tale comportamento non sia né apprezzato, né tollerato.

Nel bullismo (ed ecco perché va distinto da altri comportamenti negativi) un ruolo centrale è legato all’atteggiamento degli astanti (o osservatori): laddove chi osserva l’atto di bullismo è indifferente, o addirittura divertito, il bullismo può prosperare. Allo stesso modo, dove gli insegnanti sono indifferenti o minimizzano, si offrono ai bulli spazi per affermare la propria aggressività. 

Il Ministro ha insistito molto su attività “compensative”. Gli approcci come il Kiva finlandese o il metodo Pikas concepiscono la “compensazione” come conversazioni in cui il bullo è portato a riflettere su stesso e trovare il modo di por rimedio a quanto ha fatto, ma se delle attività del tipo “lavori socialmente utili” possano essere valide oppure no è qualcosa che si può dibattere laicamente, senza preclusioni o sospetti. Il tutto senza dimenticare che a monte di qualsiasi intervento educativo deve rimanere ben fermo, come principio fondamentale, che a chiunque devono essere garantite la sicurezza e la protezione da qualsiasi abuso o molestia.

In conclusione

Quello dell'”umiliazione” è stato non più di un increscioso incidente, ma ora servono due cose: da un lato una maggiore ponderatezza e precisione, dall’altro un impegno strutturale che vada oltre dichiarazioni estemporanee. E’ il benessere degli studenti che ce lo impone.

Per approfondire: 

• Ersilia Menesini, Prevenire e contrastare il bullismo e il cyberbullismo, Carocci, 2017
• Tom Bennett, Running the Room, John Catt Edu, 2020