Barbara Dragoni

Barbara Dragoni has 31 articles published.

Docente di lettere in una scuola secondaria di primo grado della provincia di Arezzo, studio e sperimento variegate metodologie e pratiche di didattica attiva. Gestisco un blog in cui condivido esperienze significative realizzate all’interno delle mie classi.

Geografia e superamento degli stereotipi

in Senza categoria by

La geografia è una delle discipline ideali per riflettere sugli stereotipi. Qualche attività pratica per impostare in classe discussioni utili al superamento degli stereotipi e ad ampliare i punti di vista

Insegno in una scuola secondaria di primo grado e in terza, quando ci approcciamo allo studio dei continenti, gli studenti sono molto interessati a conoscere meglio stati come Giappone, Usa o Australia.

Se chiedo loro quali parole associano a tali stati, le risposte solitamente vanno da “divertimento” a “manga”, da “sushi” a “hamburger”, da “ricchezza” a “tecnologia”.

Se chiedo, invece, cosa associano agli stati africani – riconosciuti, perlopiù, come unico grande continente senza distinguerne i territori – le risposte diventano “fame”, “povertà”, “guerre”, “caldo”, fino a  “immigrati” e “terrorismo islamico”.

Come si può notare, molte di queste risposte derivano da veri e propri STEREOTIPI.

I ragazzi non esprimono concetti del tutto sbagliati, ma rappresentano la realtà in modo limitato e racchiudono un intero territorio all’interno di immagini a loro più note.

Nessuno di loro è stato in Africa, e neppure negli altri paesi nominati, però piacciono Giappone, Usa e Australia perché associati a situazioni di svago, benessere e, fondamentalmente, identificati con i rassicuranti standard del mondo occidentale.

Questo può rappresentare un ottimo punto di partenza per riflettere su come superare un certo tipo di immaginario basato su STEREOTIPI, su come ampliare i propri PUNTI DI VISTA e su come accogliere ciò che appare lontano, diverso e poco conosciuto.

Osservare i diversi planisferi

Dal libro Raccontare la geografia della Erickson possiamo ricavare spunti di discussione molto interessanti. Una prima attività può riguardare la presentazione dei differenti continenti attraverso dei planisferi che  pongano gli osservatori in posizione centrale rispetto ai luoghi in cui vivono.

“questo è il planisfero di una scuola in EUROPA”

“questo di una scuola in ASIA”

“Questo di una scuola in AMERICA DEL NORD”

“Questo in una scuola in SUDAFRICA”

Osservando le reazioni dei ragazzi e discutendo su ciò che più li colpisce, si rende evidente, accanto a  sbigottimento e incredulità, la messa in discussione delle iniziali certezze.

La nostra Europa appare piccola e lontana rispetto al punto di osservazione, in qualche caso addirittura capovolta.

I ragionamenti dimostrano che la rappresentazione del mondo è semplicemente organizzata dal nostro sguardo: noi ci poniamo istintivamente al centro della visione, ma nella realtà non lo siamo affatto perché, proprio come una sfera (o una palla), è impossibile stabilire quale sia il centro. 

Lettura di brani e immagini

Dal libro Il pericolo di un’unica storia della scrittrice nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie possiamo leggere alcune passi che fanno riflettere molto bene su stereotipi e inesattezza di posizioni univoche:

“Il problema degli stereotipi non è tanto che sono falsi, ma che sono incompleti. Trasformano una storia in un’unica storia […] Mi irrito  quando ci si riferisce all’Africa come ad un unico paese, ma se tutto quello che avessi saputo dell’Africa mi fosse arrivato da immagini popolari, avrei pensato anch’io all’Africa come a un luogo di splendidi paesaggi, bellissimi animali e persone incomprensibili che combattono guerre insensate, che muoiono di povertà e Aids, incapaci di far sentire la propria voce, in attesa di venire salvati da uno straniero bianco e gentile. Questa unica storia dell’Africa penso che derivi, in definitiva, dalla letteratura occidentale”

Dall’osservazione di questa carta sugli stereotipi del mondo, possiamo notare come l’intero continente africano venga quasi esclusivamente rappresentato con un’unica immagine stereotipata

Osservando anche queste foto, possiamo vedere come dei ragazzi che appartengono all’Associazione studenti africani dell’Itacha College di New York esibiscano messaggi precisi sul loro paese d’origine: 

L’Africa non è un paese

non parlo africano perché l’africano non è una lingua

La domanda su cui far riflettere sarà questa: che significato dare a ciò che abbiamo letto e osservato?

La discussione suscita un certo interesse e ciò che ne emerge è la consapevolezza di quanto sia (e sia stato) facile parlare per stereotipi e raccontare storie incomplete e mettere in evidenza solo una parte della realtà, trascurando moltissimi altri aspetti. 

Ed è proprio sull’importanza delle singole storie che si può incanalare tutto ciò di cui abbiamo discusso.

Dice ancora Chimamanda Ngozi Adichie:

Le storie sono importanti. Molte storie sono importanti. Le storie sono state usate per espropriare e per diffamare. Ma le storie si possono usare anche per dare forza e umanizzare. Le storie  possono spezzare la dignità di un popolo. Ma le storie possono anche riparare quella dignità spezzata.

Ed è proprio il riconoscimento della dignità di tutte le storie, dovuto al superamento di inutili stereotipi, la finalità di questo nostro lavoro.

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Foto copertina di Ali Kazal su Unsplash

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Metodologie di didattica attiva: il metodo Jigsaw del Cooperative Learning

in Approcci Educativi by

Tramite il cooperative learning gli studenti apprendono insieme, pur mantenendo responsabilità di lavoro individuali. Vediamo come applicare la Jigsaw classroom, una sua particolare metodologia.

Il cooperative learning (di cui già abbiamo parlato qui) è una metodologia di didattica attiva che permette agli studenti di apprendere insieme, assegnando ruoli distinti a ciascun membro del gruppo. In questo modo viene assicurata la collaborazione tra pari, ma vengono mantenute anche le responsabilità individuali, visto che ciascuno lavora su una parte e, per la riuscita dell’attività, occorre necessariamente il contributo di tutti.

Interdipendenza positiva del cooperative learning e metodo Jigsaw

I benefici dell’apprendimento cooperativo sono notevoli, sia riferiti all’acquisizione più solida delle conoscenze, sia al miglioramento delle competenze relazionali-sociali e dell’intero clima di classe.

L’interdipendenza positiva, caratteristica essenziale del cooperative learning, permette di mettere in azione competenze comunicative, di leadership, di soluzione negoziata dei conflitti, indispensabili in ambito relazionale e professionale.

Un modo per favorire ulteriormente l’interdipendenza positiva è rappresentato dall’applicazione di una particolare metodo del cooperative learning: la Jigsaw classroom. Vediamo di cosa si tratta e come poterlo applicare in pratica.

Cos’e il metodo Jigsaw

La Jigsaw classroom è una metodologia del cooperative learning basata sulla ricerca. Letteralmente indica “puzzle, gioco a incastro”, infatti il suo scopo fondamentale è quello di far convergere e congiungere tutti i saperi per ricomporre un sapere comune. 

Il docente divide gli studenti in gruppi e la lezione in segmenti pari al numero dei membri del gruppo. Ad ogni studente viene assegnato un compito corrispondente al segmento della lezione per lui individuato.

La verifica dell’apprendimento avverrà a fine lavoro, quando tutti i compiti assegnati ai singoli membri saranno ricomposti e pronti per essere valutati. Ciascun membro del gruppo è protagonista attivo sia  del proprio apprendimento che di quello degli altri.

Un’esperienza pratica con il metodo Jigsaw
FASE 1

Il docente divide una classe di 20 alunni in 5 gruppi eterogenei (chiamati “gruppi base”) composti da 4 alunni. Ad ogni alunno componente del gruppo base viene assegnato un argomento diverso, quindi ogni alunno si impegnerà a svolgere un lavoro di ricerca preciso e distinto da quello degli altri.

I 4 alunni di ogni gruppo base – convenzionalmente chiamati A, B, C e D – avranno 4 argomenti diversi e specifici da approfondire. Ad esempio, se il docente vuole far apprendere tramite metodo Jigsaw il fenomeno della globalizzazione, potrà così procedere:

  • l’allievo A di ogni gruppo base dovrà fare una ricerca sulle origini della globalizzazione e sui fattori che ne hanno facilitato la diffusione;
  • l’allievo B si occuperà dei vantaggi della globalizzazione;
  • l’allievo C si occuperà degli svantaggi della globalizzazione;
  • l’allievo D si dedicherà ad una ricerca sulle multinazionali.
FASE 2

Tutti i membri che hanno lo stesso compito si riuniscono in gruppo (chiamato “gruppo tecnico”) per confrontarsi sui rispettivi lavori di ricerca assegnati, chiarire dubbi e stabilire procedure univoche e contenuti su cui focalizzarsi.

Si formeranno, quindi, 5 gruppi base e 5 gruppi tecnici. Ogni alunno diventerà “esperto” del suo ambito specifico e dovrà relazionare informazioni e competenze apprese agli altri componenti del gruppo base.

FASE 3

Gli studenti esperti tornano al proprio gruppo base, espongono le informazioni che hanno condiviso e si dedicano al lavoro assegnato dal docente.

In questo modo danno avvio alla costruzione del loro sapere, prima lavorando sul proprio segmento, poi apprendendo dai segmenti approfonditi dagli altri.

La valutazione nel metodo Jigsaw

Il lavoro di ogni membro del gruppo dovrà essere presentato alla classe e riceverà valutazione dal docente sulla base di rubriche contenenti obiettivi chiari e precedentemente condivisi con gli studenti.

I parametri valutativi da adottare nel metodo Jigsaw riguarderanno sia il processo che il prodotto, quindi gli verranno valutati non solo per il lavoro finale, ma anche per la capacità di collaborare con il gruppo, per l’impegno e la partecipazione, il rispetto delle regole.

La valutazione sarà sia individuale (ad esempio per l’alunno A) che collettiva (per il gruppo base di appartenenza). A completamento del percorso eseguito con metodo Jigsaw, l’autovalutazione tra pari attiverà processi metacognitivi come strumenti di consapevolezza dei processi di lavoro e delle modalità di apprendimento.

Vantaggi del metodo Jigsaw

Nel metodo Jisgsaw ogni studente si sente responsabilizzato alla partecipazione attiva e alla riuscita dell’attività didattica nel suo complesso, quindi è indotto ad agire bene sia per sé che per gli altri.

Il metodo Jigsaw migliora la motivazione ad apprendere e interviene nell’ambito relazionale, cercando di risolvere i conflitti e puntando alla collaborazione tra pari. I saperi acquisiti tramite responsabilizzazione diretta e cooperazione tra pari, infine, si rivelano più solidi e duraturi.

Ma allenare i nostri studenti alla partecipazione e alla responsabilità individuale per una finalità comune significa incidere in un ambito ancora più elevato, ovvero mettere le basi per la formazione di cittadini responsabili e consapevoli.

Praticare esperienze di apprendimento cooperativo in classe vuol dire costruire competenze di cittadinanza, agire su educazione civica diffusa e, in una parola, costruire una scuola concreta di democrazia. (Gianni Di Pietro)

Foto copertina di Andrew Ebrahim su Unsplash

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Gli oggetti e la storia

in Attività di classe by

Perché utilizzare gli oggetti per studiare la storia? Perché la rendono più interessante e più viva. Vediamo qualche attività didattica che può utilizzarli al meglio.

Gli oggetti rappresentano uno strumento molto interessante per conoscere la storia e renderla più viva e attuale.

Possono aiutarci a interpretare meglio epoche e tradizioni e aprono a ottiche interdisciplinari motivanti e  ricche di stimoli.

Il libro di Antonio Brusa Fare storia con gli oggetti fornisce numerose informazioni teorico-pratiche e delinea nel dettaglio iniziative da proporre direttamente in aula, quindi la lettura è altamente consigliata.

Gli oggetti sono  fonti inestimabili per la comprensione del passato e possono fornirci numerose informazioni e occasioni di apprendimento, quindi possono essere considerati a tutti gli effetti ottimi strumenti da poter utilizzare con efficacia all’interno della didattica (A. Brusa)

In Italia l’approccio all’apprendimento come ricerca fu praticato, negli anni Settanta e Ottanta del Novecento, da gruppi spontanei che facevano capo a insegnanti-ricercatori del calibro di Bruno Ciari e Mario Lodi e, in merito alla didattica dell’oggetto nella scuola primaria e dell’infanzia, il contributo fornito da Bruno Munari è stato straordinario.

Ma fu Maria Montessori a gettare le basi di una “didattica dell’oggetto”, visto che è stata la prima ad affermare che “gli oggetti insegnano”. Ella riteneva che ci fosse una relazione sensoriale tra bambini e oggetti che conduceva a un apprendimento ludico e pensava che l’uso degli oggetti aiutasse a coltivare i sensi, a sviluppare e correggere gli errori.

Anche Ovide Decroly ha contribuito alla formulazione della didattica degli oggetti con il suo metodo dei “centri di interesse”. Secondo lui ci sono tre tipi di esercizi fondamentali nella didattica: osservazione, associazione ed espressione. In ognuna di essi gli oggetti sono fondamentali: si osservano, si stabiliscono associazioni causa/effetto o spazio/tempo e permettono di comunicare ciò che viene appreso. Sono, insomma, il materiale principale per l’apprendimento dei bambini

Basi della didattica dell’oggetto

  • gli oggetti possono essere osservati da ogni angolo possibile
  • attirano facilmente l’attenzione degli studenti
  • permettono di insegnare adoperando il metodo ipotetico-deduttivo e induttivo
  • costituiscono una grande risorsa per l’immaginazione
  • funzionano come supporti mentali e aiutano la memorizzazione

Da non trascurare un fatto molto semplice quanto basilare: il fatto che gli oggetti siano elementi reali è fondamentale in un’epoca nella quale la virtualità, e tutto ciò che da essa deriva, sia di fatto diventata fenomeno dominante.

Fasi di lavoro per analisi didattica dell’oggetto

Il professor Brusa indica testualmente le seguenti tappe di lavoro per una efficace didattica dell’oggetto:

  • oggetto dell’analisi: si identifica l’oggetto, lo si descrive brevemente
  • obiettivo del lavoro: si stabilisce cosa vogliamo ottenere
  • preparazione dell’attività: dettagliare con precisione le fasi preparatorie, far capire come si interrogano gli oggetti
  • sviluppo dell’attività: si individuano la sequenza di operazioni e i suoi contenuti concettuali o procedurali
  • cosa ricaviamo dall’attività?: formuliamo conclusioni e le colleghiamo alla tematica generale della storia. Possono essere aggiunti collegamenti con altre discipline curricolari

Due tipi di domande fondamentali

Queste le domande fondamentali, sia di natura strutturale che funzionale, su cui far ruotare l’attività centralizzata sull’oggetto:

  • domande strutturali: di che cosa è fatto? Che cosa serve per fabbricarlo? Chi lo fabbrica? Da dove vengono le materie?
  • domande funzionali: a che cosa serve? Chi lo usa? Per quale scopo lo usa?

A ogni domanda corrisponderà un’inferenza: se c’è questo … allora …

Applicazione didattica pratica: lo smartphone

Vediamo l’applicazione pratica di quanto illustrato da Brusa in riferimento ad un oggetto che può condurre ad uno studio della storia vicina ai nostri giorni e soprattutto al vissuto dei nostri studenti: lo smartphone.

Oggetto: oggetto quotidiano che la maggior parte delle persone porta con sé e usa abitualmente. È un dispositivo che combina la funzione del telefono con quella del pc portatile.

Obiettivo dell’attività: comprendere come ha potuto mutare profondamente e rapidamente la vita delle persone e capire che ogni cambiamento di questo tenore porta con sé miglioramento della qualità di vita, ma anche rischi dipendenti dall’uso che se ne fa.

Preparazione dell’attività: iniziare con una discussione sull’uso degli smartphone, far immaginare come potrebbe svolgersi una giornata senza questo strumento.

Sviluppo dell’attività: può esser fatto in vari modi. Ad esempio chiedere in famiglia di far vedere vecchi modelli di telefonino. Si scopriranno variazioni di grandezza, di funzione, di estetica. Si può discutere sulle innovazioni dei diversi modelli, sulle funzioni che man mano incorporano e aggiungono all’azione di telefonare. È poi importante verificare le principali materie prime con le quali si fabbricano i suoi componenti. Le più importanti sono oro, stagno, tungsteno, tantalio, rame, gallio, indo, alluminio, argento, silicio. Litio, coltan, nichel e grafene. Se si assegna una materia prima a ciascun allievo, chiedendogli di cercarne la provenienza, la grande varietà dei luoghi che si scopriranno mostrerà facilmente che questi apparecchi si possono produrre solo in un mondo globale: quasi nessun paese dispone dell’intera gamma delle materie prime. È inoltre importante cercare le principali marche, la loro localizzazione, il loro posto nella classifica delle vendite. Questa ricerca può suscitare il dibattito su chi controlla questa tecnologia. Infine si può riflettere sul fatto che, per esempio, quando si introduce un nuovo macchinario in un’azienda si allestiscono corsi di formazione per coloro che lo dovranno usare. Al contrario, per usare questo strumento così potente, ma anche rischioso, gli umani non ritengono necessaria alcuna forma di apprendimento sulle regole del suo utilizzo.

Quali considerazioni ricaviamo da questa attività? Queste macchine costituiscono uno dei risultati più straordinari delle tecnologie odierne. Mai c’era stata la possibilità di comunicare in forma istantanea con tutto il mondo e ricevere informazioni illimitate. Grazie alla diffusione dei telefonini si è esteso l’uso di internet in tutto il mondo, specialmente nelle regioni scarsamente sviluppate dove sono assenti i computer domestici. Tuttavia queste facilitazioni ci hanno reso più vulnerabili, visto che reati informatici, truffe, cyberbullismo sono diventati frequenti. E sono diventate molto più facili perfino guerre e distruzioni di massa 

Ogni novità produce effetti negativi e positivi ed è questo che ci racconta la storia degli oggetti.

Ottimo, quindi, riconoscerne e  rilevarne tutte le potenzialità.

Foto di copertina by Syd Wachs su Unsplash

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Storia (e geografia) in gioco

in Attività di classe by

Nonostante sussistano ancora dei pregiudizi sull’apprendimento ludico, inserire modalità di gioco all’interno delle discipline scolastiche può aiutare a consolidare e fortificare gli apprendimenti. Vediamone qualche esempio nelle discipline storico-geografiche.

Il gioco ha un’importanza fondamentale per la crescita del bambino e riuscire a mantenere una dimensione ludica anche all’interno delle discipline scolastiche può rivelarsi un ottimo sistema per rendere più efficaci e duraturi gli apprendimenti.

Il pregiudizio che si debba imparare solo con sudore e fatica è però duro a morire, benché tante evidenze scientifiche, già nel secolo scorso, abbiano dimostrato il contrario.

Diversi studiosi hanno ben approfondito le caratteristiche e le funzioni del gioco nello sviluppo psicologico del bambino, tra cui Jean Piaget, Lev Semënovič Vygotskij e Jerom Seymour Bruner.

Secondo Bruner, ad esempio, il gioco costituisce un potente stimolo all’apprendimento e, in tempi più recenti, anche Antonio Brusa definisce il gioco come il mezzo più naturale per l’apprendimento.

Caratteristiche del gioco con finalità didattiche

Brusa, docente di Didattica della Storia all’Università di Bari, fornisce alcune informazioni per rendere il gioco un ottimo mezzo didattico per l’apprendimento dei contenuti affrontati in ambito storico.

Queste le caratteristiche che dovrebbe possedere:

  • tempi: preparazione/esecuzione dovrebbero richiedere tempi congrui;
  • essenzialità: dovrebbero esser previste poche cose ma precise, possibilmente non secondarie;
  • facilità: dovrebbero esser previste poche regole, pochi materiali e dovrebbe essere facilmente insegnabile;
  • debriefing: il gioco dovrebbe essere divertente e non punitivo;
  • inseribilità pianificata: dovrebbe essere agevolmente inserito nel curricolo.

Avvertenze per ottimizzare l’uso del gioco

Per ottimizzare la funzionalità del gioco in ambito didattico, Brusa suggerisce le seguenti avvertenze:

  • regola generale: il gioco deve divertire, altrimenti non può definirsi tale;
  • durante il gioco l’insegnante assume il ruolo di il facilitatore, prende nota delle questioni rilevanti perché gli serviranno per la lezione condivisa conclusiva;
  • nella lezione conclusiva l’insegnante cercherà di ristrutturare e dare ordine alle conoscenze apprese. Il contenuto di questa lezione può essere soggetto a valutazione.

Caratteristiche pedagogiche e obiettivi:

Il gioco, per quanto debba essere divertente, non serve esclusivamente a divertire, ma deve basarsi su un contenuto da rielaborare e interiorizzare.

Il gioco comprende un ampio ventaglio di obiettivi:

  • permette la collaborazione di allievi a livello diverso;
  • stimola la creatività e il problem solving;
  • agisce sulla motivazione allo studio;
  • è utile per apprendere nozioni o concetti difficili;
  • favorisce l’acquisizione del concetto di complessità e di visione multiprospettica;
  • mobilizza le conoscenze storiche acquisite e permette di guardare alla storia dal passato come storia per il futuro.

Qualche esempio di gioco 

I giochi artigianali richiedono pochissimo materiale, ma una buona creatività e un’ottima conoscenza dell’argomento.

Nel libro Giochi di storia di A. Brusa e L. Bresil si possono trovare numerose informazioni su giochi e attività ludiche da proporre in ambito storico e su quali competenze sollecitare per poterli mettere in pratica.

Un esempio è il gioco dell’oca sulla Rivoluzione francese: la classe, divisa in gruppi, ricerca fatti e personaggi importanti ai quali si attribuiscono valori e sui quali si costruisce il percorso.

Anche i miei studenti di una classe seconda di scuola secondaria di primo grado hanno provato a costruirlo e, sempre riferendosi a questo argomento, si sono cimentati nella realizzazione di cruciverba – sia in formato cartaceo che digitale – e di cartellini riportanti caratteristiche di personaggi storici del periodo da dover riconoscere (una sorta di mix tra carte dei “meme” e gioco “Indovina chi?”)

Sempre in una classe seconda ho fatto realizzare un puzzle sull’Unificazione italiana che mettesse in risalto le varie tappe che hanno portato all’unità nazionale del 1861: i pezzi di puzzle, identificati con i singoli stati italiani, andavano ricomposti secondo un ordine cronologico di annessione al primo puzzle di avvio di tutto il processo di unificazione, ovvero quello identificato col Regno di Sardegna.

Potrebbe essere un'illustrazione raffigurante mappa e testo
Potrebbe essere un'immagine raffigurante mappa
Potrebbe essere un'immagine raffigurante mappa e testo

Infine un gioco che ho fatto sperimentare in una prima e che ha riguardato, stavolta, l’ambito geografico: una grande carta muta d’Europa, interamente realizzata a mano unendo il retro dei cartelloni pubblicitari di supermercati destinati al macero, sulla quale poter giocare a riconoscere i vari stati seguendo le regole del ben noto gioco Twister che mette in azione sia l’ambito cognitivo che quello corporeo.

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Potrebbe essere un'immagine raffigurante 1 persona e mappa
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Altri spunti su attività da fare in classe le trovi qui!

Foto di copertina by Xavi Cabrera on Unsplash

Scrittura creativa eco-friendly: il Babbo Natale “ecologico”

in Senza categoria by

Le settimane che precedono le festività natalizie possono essere un’occasione per sperimentare alcune produzioni scritte a tema, con un occhio alla ecosostenibilità

Agli studenti di tutte le età piace ascoltare e raccontare storie. Perché non approfittare delle settimane precedenti al Natale per far scrivere una storia a tema natalizio che dimostri attenzione per l’ambiente e rispetto per il pianeta?

Si tratterà di un’attività di scrittura creativa sicuramente apprezzata in un momento dell’anno in cui tutti sentiamo un certo desiderio di fantasticare.

Incipit da continuare o spunti da completare

L’incipit da completare potrebbe avere come protagonista Babbo Natale un po’ insolito in veste ecologica.

Da sempre attento alla sostenibilità, dimostrazione ne è la sua slitta trainata da renne e priva di motore, il Babbo Natale della nostra storia potrebbe decidere quest’anno di distribuire ai bambini solo doni ecosostenibili.

Non solo: potrebbe riservare un regalo doppio, ovviamente ecofriendly,  a tutti coloro che appenderanno nel camino un decalogo di regole da seguire per rispettare l’ambiente e la natura.

Sarà compito degli studenti descrivere quali doni inserirà Babbo Natale nel suo grande sacco, ma anche provare a stilare il decalogo per la salvaguardia della natura e del benessere del pianeta.

Si fa esercizio di scrittura e si trattano tematiche di educazione civica, sentendoci un po’ tutti parte attiva in grado di mantenere la Terra in salute. 

Un po’ di fantasy e un po’ di realismo

Per vivacizzare la nostra storia, possiamo fare in modo che Babbo Natale voglia incontrare delle persone che dedicano (o hanno dedicato) parte della loro vita al rispetto e alla protezione del pianeta.

Possiamo far immaginare situazioni fantastiche o far comporre dialoghi credibili, ma può rivelarsi interessante anche far conoscere la storia di alcune persone che hanno a cuore la difesa dell’ecosistema del pianeta.

Quindi si possono fare letture riferite a Greta Tumberg, a Vandana Shiva, al “ragazzo del vento” William Kamkwamba, così da farli diventare essi stessi personaggi della storia.

Notizie di ecosostenibilità

Babbo Natale che sorvola l’isola di plastica, che intravede il buco nell’ozono, che parcheggia la slitta nelle foreste delle aree protette, che vede un intero ghiacciaio sciogliersi… tutti spunti per approfondire tematiche di ecosostenibilità, per far conoscere i maggiori pericoli ambientali del nostro tempo e, contemporaneamente, per fornire interessanti sollecitazioni di scrittura. 

La voglia di raccontare e di inventare dei nostri studenti ci stupirà.

Tutorial e consigli per riciclare in modo creativo 

Un input di scrittura finale potrebbe essere quello di richiedere di essere creativi e fantasiosi anche in tema di riciclo: come poter riutilizzare ciò che non serve più?

E qui verranno messe in gioco immaginazione e creatività, oltre che importanti azioni ecosostenibili da poter svolgere in prima persona: i miei studenti di una classe prima di scuola secondaria di primo grado hanno parlato, ad esempio, di borse ricavate da vecchi tessuti, di decorazioni create con tappi di bottiglie di plastica, di contenitori che diventano colorati portapenne, di calendari dell’avvento o del nuovo anno realizzati con le proprie mani.

Alcuni hanno creato perfino dei veri e propri video-tutorial per spiegare tutti gli step di lavoro, come dei provetti tiktoker.

Interessante, no?

Insomma, con un po’ di fantasia, con un po’ di attenzione ai problemi del pianeta e al mondo di proporli in maniera stimolante e propositiva, possiamo anche in classe riflettere, scrivere e augurarci Buon Natale all’insegna dell’ecosostenibilità!

Qui un’attività di scrittura creativa su Babbo Natale ecologico, realizzata qualche settimana fa in una classe prima di scuola secondaria di primo grado, inserita nel blog di istituto.

Qui, invece, trovi altri articoli sul Natale

Silent book: un libro senza parole che ha tanto da dire

in Attività di classe by

Leggere un libro senza parole può sembrare impossibile, invece non lo è. Un silent book si rivela uno strumento potentissimo per lavorare su più fronti anche in classe. Vediamo come!

Se si vuole lavorare sull’educazione all’immagine, sull’attenzione ai dettagli, sulla concentrazione, sulla negoziazione e co-costruzione dei significati, sullo spirito critico, sulla capacità di immaginazione, perché non provare a leggere in classe un silent book?

Cos’è un silent book?

Il silent book, o libro silenzioso, è un libro molto particolare, infatti contiene solo immagini e nessuna parola. L’unica parola che compare è quella del titolo; per il resto, solo ed esclusivamente immagini.

Si tratta, in genere, di libri di alta qualità, sia per il valore iconografico che per le tematiche di alto spessore.  In realtà il termine “silent book” lo utilizziamo solo in Italia, infatti all’estero è chiamato “wordless book”, ovvero libro senza parole, ma ciò che conta è  il fatto che la lettura di un simile testo avvenga solo ed esclusivamente tramite canale iconografico.

Cosa succede durante la lettura di un silent book?

Quando si legge un libro senza parole, per necessità di cose, si è costretti ad assumere un ruolo attivo e partecipativo. L’interpretazione e la narrazione della trama, basata solo sull’osservazione delle immagini e sulla capacità di fare inferenze, vede il lettore protagonista attivo della storia.

Il silent book pone interrogativi e domande aperte, stimola creatività e immaginazione, richiede di riflettere, investigare, così da far diventare i lettori veri e propri coautori della narrazione.

Il libro senza parole è senza dubbio un libro difficile da pensare, da realizzare, da leggere e anche da pubblicare, ma per certi versi è anche più bello del libro con le parole, perché ci rende più interrogativi, più investigativi, più riflessivi, in definitiva più autonomi e più coautori della narrazione. È un libro sempre avventuroso e sorprendente, tanto per chi lo immagina quanto per chi se lo ri-immagina. Ed è un’emozione sempre diversa.

Ferruccio Gironimi in Piccolo elogio dei libri senza parole

Quali sono i benefici della lettura di un silent book?

Il silent book è un libro altamente inclusivo, non necessità di decodifica testuale e il solo apparato iconografico permette di essere affrontato anche da coloro che, per varie ragioni, non possono essere in grado di leggere un testo. Questo a scuola può essere di grande aiuto, perché permette di poter affrontare tali letture anche con bambini piccolissimi o con alunni non italofoni. E non solo a scuola, basti pensare alla grande quantità di libri senza parole presenti negli scaffali della biblioteca di Lampedusa.

“I libri senza parole sono ponti verso le altre culture” afferma la grande illustratrice coreana Suzy Lee.

E in un mondo come il nostro, dove le immagini scorrono veloci e ci relegano ad un ruolo di osservatori e fruitori passivi, il silent book richiede di soffermarsi sulle illustrazioni, di concentrarsi sui particolari, di dedurne significati, di fornire personali interpretazioni. Ci richiede, insomma, di diventare, finalmente, fruitori attivi delle immagini che osserviamo.

Come si legge un silent book?

Il silent book va osservato: vanno osservati con attenzione tutti i dettagli, vanno ricercati i simboli, va notata la scelta del formato e va posta attenzione alla scelta del colore, compreso lo spazio bianco.

“Quando non  ci sono le parole si vede di più. Non si possono perdere indizi e dettagli visivi perché servono per capire la storia. Anche lo spazio bianco serve per raccontare e vale più di mille parole” – dice Suzy Lee, quindi anche la pagina bianca assume un preciso significato. 

“Lo spazio bianco è lo spazio dell’ascolto, lo spazio per fantasticare” – continua Suzy Lee – “È nello spazio bianco che i lettori creano le loro storie.  Si formano così storie nelle storie”.

Ciò che davvero si rivela interessante è la negoziazione dei significati e delle interpretazioni di ognuno: accogliere le idee altrui, ricostruire la storia insieme, arricchita dei contribuiti di ognuno, è un ottimo sistema per potenziare il senso di appartenenza della comunità-classe. Il momento della condivisione, se ben impostato e ben condotto, si rivelerà un piacevole momento di confronto e arricchimento reciproco.

Per leggere un libro senza parole in modalità collettiva è importante sfogliare le pagine e sostare su ogni tavola in silenzio, così da lasciare tempo per osservare i particolari che servono per ricostruire la storia senza influenzarne la libera interpretazione.

Ancora un’osservazione: leggere e rileggere un silent book è sempre una bellissima esperienza, anche quando lo facciamo da soli, infatti ogni volta che lo leggiamo troviamo particolari e significati sempre nuovi.

Quali attività didattiche possono abbinarsi alla lettura di un silent book?

Dopo la lettura di un silent book – se lo si vuole – possiamo chiedere ai nostri studenti di sperimentare diverse attività, anche riguardanti la produzione scritta:

  • raccontare cosa succede nella storia scrivendo le scene in maniera dettagliata;
  • nel passaggio tra le varie scene, cercare di far incentivare il più possibile l’uso dei connettivi;
  • far scrivere dialoghi e far immaginare le sensazioni provate in alcune scene utilizzando le descrizioni sensoriali;
  • far spiegare i particolari delle immagini e l’uso del colore, con i significati simbolici riscontrati;
  • far raccontare la storia da vari punti di vista, usando prima e/o terza persona;
  • chiedere a ciascuno quali significati, messaggi e inferenze si possono ricavare dalla storia. 

Con i libri senza parole vengono facilitate anche attività dalla valenza interdisciplinare, ad esempio connessioni tra discipline linguistiche e artistiche o percorsi incentrati sui temi dell’educazione civica.

Quali sono gli obiettivi didattici che si mettono in gioco con la lettura di un silent book?

I libri senza parole possono concorre allo sviluppo di numerosi obiettivi didattici, quali

  • favorire l’educazione all’immagine e, di conseguenza, l’educazione alla lettura e al piacere di leggere libri diversi dal consueto;
  • sviluppare l’abilità di osservazione e di decodifica delle immagini;
  • imparare a negoziare i significati;
  • imparare a fornire interpretazioni personali e accoglierne di nuove;
  • favorire la discussione di gruppo;
  • favorire la co-costruzione del sapere;
  • sviluppare l’abilità di narrazione, quindi lavorare su abilità linguistica e patrimonio lessicale;
  • imparare a compiere inferenze e connessioni;
  • stimolare l’immaginazione e la creatività;
  • incoraggiare l’inclusività e la partecipazione al dialogo da parte di tutti i membri di un gruppo, così da incrementare il senso di appartenenza ad una comunità che apprende.

Obiettivi non esclusivamente disciplinari, ma trasversali e afferenti la sfera della cittadinanza attiva e partecipativa.

Di silnet bool ne avevamo parlato anche qui, recupera l’articolo se non lo hai già letto!

Foto di Anita Jankovic su Unsplash

Breve ed efficace: il cortometraggio animato

in Attività di classe by

Il cortometraggio animato, grazie ai suoi importanti messaggi contenuti in pochi minuti e alle sue immagini di alta qualità, può essere un valido alleato didattico. 

Brevità ed efficacia: un binomio perfetto per la spendibilità didattica. Il cortometraggio, breve ed efficace, ben si presta ad essere visionato in classe per offrire spunti discussione o per la progettazione di attività didattiche vicine al vissuto e ai tempi di attenzione dei nostri studenti.

Il cortometraggio animato risponde a tutte queste caratteristiche e ne possiede una ulteriore: esser sentito come più vicino e affine all’immaginario di ragazzi e bambini. 

Ben venga, quindi, il suo utilizzo all’interno della didattica ordinaria

Cos’è un cortometraggio

Il cortometraggio è un film di breve durata. 

Solitamente non supera i 15-20 minuti, anche se la Gazzetta Ufficiale della Repubblica Italiana lo definisce film inferiore a 75 minuti.

Anche il cinema stesso è nato con i cortometraggi, infatti le prime produzioni erano di durata brevissima.

Ricordiamo, ad esempio, L’arrivée d’un train en gare de La Ciotat dei fratelli Lumiére, della durata di circa 50 secondi: il corto venne proiettato a Parigi nel 1896 e leggenda vuole che alcuni spettatori scappassero dalla sala per paura di essere investiti dal treno.

Negli anni ’80 sono sorti i primi concorsi e festival dedicati al cortometraggio, ma è con la diffusione del  digitale e con l’abbassamento dei prezzi di produzione che diversi autori hanno cominciato a realizzare cortometraggi, con risultati di qualità sempre più elevati.

Oggi anche nei concorsi cinematografici più noti, come Cannes o Venezia, vengono riservati premi prestigiosi ai cortometraggi, compresi quelli animati.

Il cortometraggio animato

Il cortometraggio animato è un cortometraggio realizzato con tecniche di animazione; ottiene un gradimento particolare tra il pubblico di tutte le età, ma ben si presta alla visione e all’interpretazione di un pubblico giovanile, che meglio si identifica in storie e personaggi. Il cortometraggio animato, breve e ricco di magia, racconta piccole storie di vita quotidiana in cui vengono sviscerate grandi emozioni e tematiche di alto spessore.

Grazie a procedimenti digitali sempre più sofisticati, immagini e animazioni risultano di ottima qualità.

Il cortometraggio nella didattica

L’uso del cortometraggio nella didattica può essere molteplice:

  • può dare avvio alla trattazione di un genere letterario;
  • può stimolare la discussione su grandi temi;
  • può aiutare a tenere vive attenzione e concentrazione;
  • può agire in modo diretto sull’educazione all’immagine e sull’osservazione dei particolari;
  • può favorire l’identificazione con personaggi e situazioni e agire sul miglioramento dell’empatia.

10 cortometraggi da mostrare in classe

Qui un elenco di 10 titoli di cortometraggi animati che possono essere fatti visionare in classe, con breve spiegazione della storia e delle tematiche affrontate. 

1. ALMA di Rodrigo Braas

Ottimo cortometraggio per introdurre il genere horror e per permettere l’osservazione di particolari inquietanti che rivelano suspense fino al colpo di scena finale.

2. SNACK ATTACK di Andrew Cadelago

Un corto che dimostra quanto sia facile lasciarsi ingannare dalle apparenze e quanto sia necessario andare oltre gli stereotipi e i pregiudizi, anche generazionali.

3. Cuerdas di Pedro Solis Garcia

Corto animato sul potere dell’amicizia e sul superamento del pregiudizio nei confronti della disabilità 

4. Soar di Alyce Tzue

Per spiegare come lavorare insieme possa permettere di raggiungere tanti obiettivi e per riflettere sull’importanza di credere tenacemente nei nostri sogni.

5. Video motivazionale sui lavori di gruppo

Per ribadire, attraverso scene divertenti di cui sono protagonisti gli animali, l’importanza di collaborare con gli altri e di rimanere uniti per aiutarsi a vicenda di fronte alla presenza di un problema.

6. Dia mundial da Gentileza 2023

Per dimostrare quanto un semplice gesto possa ribaltare l’atteggiamento di una persona e quanto la gentilezza possa cambiare la visione di sé e del mondo.

7. Se vogliamo cambiare il mondo

Per comprendere come il gesto di ciascuno di noi possa essere importante per uscire dall’omologazione, sentirsi liberi e provare, insieme agli altri, a cambiare il mondo.

8. La Luna di Enrico Casarosa

Cortometraggio poetico in cui l’inventiva dei bambini si dimostra in grado  di dare soluzione ad un problema sorto in un ambito lavorativo e di risolvere anche certe dinamiche, professionali ma anche relazionali, che sorgono nelle generazioni adulte più esperte.

9. Sasso, carta, forbice contro il bullismo

In cui i protagonisti del gioco della Morra cinese riescono a sconfiggere i bulli mettendo a diposizione le proprie risorse e i propri punti di forza, riuscendo così a sostenersi e difendersi a vicenda.

10. I fantastici libri volanti di Mr Morris Lessmore

Cortometraggio che rende omaggio a chi dedica la vita ai libri e alla lettura, da osservare e leggere insieme al bellissimo e omonimo albo illustrato.

Laboratori sensoriali: la percezione dei cinque sensi nella didattica

in Attività di classe by

In un laboratorio sensoriale si sollecitano le proprie percezioni attraverso lo stimolo dei cinque sensi: questo si rivela un esercizio utile anche in ambito didattico, in particolar modo per la riflessione e la scrittura autobiografica ed emozionale.

Per fare in modo che i nostri studenti possano acquisire maggior consapevolezza di sé, valorizzare le proprie risorse e saper riconoscere emozioni e stati d’animo, progettare laboratori sensoriali in classe può rivelarsi di notevole utilità.

Far sperimentare ai bambini/ragazzi sensazioni visive, uditive, tattili, olfattive e gustative può risultare un ottimo modo per aiutarli a conoscere se stessi e a nominare emozioni provate, ricordate o in divenire.

Esperire situazioni inconsuete e piacevoli non solo agisce sulla consapevolezza della propria interiorità, ma influisce in modo significativo anche in ambito più propriamente didattico. Cominciare un percorso di scrittura autobiografica con degli esercizi di stimolazione sensoriale, ad esempio, è un ottimo sistema per allenarsi all’introspezione e all’indagine di sé.

Suggestioni sensoriali: riferimenti pedagogici

Per sperimentare con i nostri studenti delle attività di stimolazione sensoriale, utili – ad esempio – anche per avviare pratiche di scrittura autobiografica o emozionale, molti possono essere gli spunti da cui attingere.

Tra questi, idee ricavate dalla pedagogia montessoriana o dai consigli di scrittura presentati da docenti o scrittori esperti, tra cui Antonella Cilento.

La Cilento nel libro La caffettiera di carta offre interessanti suggerimenti ricavati dalle attività che lei stessa presenta agli allievi dei suoi corsi di scrittura e ribadisce l’importanza delle stimolazioni sensoriali per il riconoscimento delle emozioni e per l’indagine profonda della propria interiorità.

Quando si scrive si rievocano visioni e la capacità di avere visioni è un valore da salvare. Poiché abitiamo tra immagini pensate da altri che tutti i giorni ci bombardano, smettiamo di allenare la nostra capacità di produrre immagini. Scrivere (e leggere) sono attività in cui la nostra capacità di avere visioni resta indipendente: chiudo gli occhi e vedo.

Partendo da queste considerazioni, la Cilento suggerisce alcune attività da far svolgere in aula focalizzate ognuna sulla sollecitazione di ciascuno dei cinque sensi. Vediamole insieme.

Suggestioni sensoriali: alcune attività da realizzare in classe

La vista

La vista è il senso che utilizziamo di più e in un laboratorio di allenamento sensoriale sulla vista esercizi da proporre possono essere svariate.

Un’attività da proporre in classe può essere “La montagna di cartoline”, in cui gli studenti scelgono una delle numerose cartoline sparse per terra.

Ne segue una scrittura libera di circa dieci minuti durante la quale non è importante la descrizione della cartolina, bensì il racconto di dove ci conduce l’immaginazione a partire dal luogo osservato.

L’esercizio può essere fatto anche utilizzando quadri, foto, illustrazioni o ritagli di immagini pubblicitarie. Insieme agli studenti può scrivere anche l’insegnante e, finito il tempo della scrittura, segue la fase di condivisione, libera ma sapientemente incentivata.

Il gusto

Per sollecitare il gusto si possono fare esperimenti sensoriali su sapori o pietanze da far assaggiare, con scrittura libera di sensazioni o ricordi riaffiorati, seguendo un po’ l’esempio magistralmente descritto dallo scrittore Marcel Proust in occasione dell’assaggio della petite madeleine.

In classe occorre fare estrema attenzione alla normativa scolastica vigente in materia di somministrazione di cibo e bevande, ma un escamotage potrebbe essere quello di lavorare su alimenti che i ragazzi portano direttamente da casa. Si assaggia e si scrive. Gli input da fornire possono essere liberi o riferiti ai primi sapori ricordati oppure a cibi peggiori/migliori mai mangiati.

L’olfatto

Olfatto e gusto sono considerati sensi molto vicini nelle pratiche di laboratorio della Cilento. Si possono portare in classe vasetti con spezie, pezzi di limone/arancio, polvere/chicchi di caffè, campioncini di profumo, candele, colla (chi di noi non ricordi l’odore della Coccoina?)

Anche in questo caso si annusa e si scrive, o in modo libero o con input simili forniti in occasione del gusto. È comunque estremamente interessante ricordare e scrivere i pensieri che emergono da odori già sentiti in modo spontaneo e immediato.

L’udito

Udito e musica possono considerarsi in simbiosi in qualsiasi pratica di laboratorio. Scrivere con la musica ha molte funzioni, ad esempio sblocca le libere associazioni e fa tornare alla mente scene o sensazioni paralizzate da tempo.

Importante è scegliere un brano strumentale o comunque una musica che non contenga parole riconoscibili, altrimenti chi scrive ne sarà distratto o influenzato.

Altre attività attraverso cui sollecitare l’udito possono essere fatte anche all’aperto, magari entrando all’interno di un mercato o di un evento sociale altamente frequentato.

Ma interessanti input di scrittura possono essere forniti anche in classe richiamando musica, suoni preferiti o, all’opposto, suoni o rumori ritenuti insopportabili.

Il tatto

Per sollecitare il tatto, le scatole sensoriali – provenienti da un’idea della grande Maria Montessori – rappresentano una strategia estremamente efficace.

Per realizzarle occorrono scatole comuni da sigillare dopo aver praticato un foro laterale per poter inserire la mano e permettere l’esplorazione dell’interno.

Nella scatola potranno essere inseriti i materiali più disparati: ovatta, forchette di plastica, spugne, oggetti in metallo, carta vetrata, seta, pelouche, piume d’uccello.

Si inserisce la mano, si stimola il senso del tatto e si scrive ciò che si percepisce e ciò che la mente ci suggerisce.

Se la scatola sensoriale può apparire di difficile gestione o realizzazione, può andare benissimo l’utilizzo di sacchetti di stoffa con le medesime modalità.

Qui un video-tutorial per creare scatole sensoriali secondo il metodo Montessori:

Ed è ancora Antonella Cilento a chiarire il valore e l’importanza di queste prime attività di scrittura dedicate alla sollecitazione sensoriale:

Queste prime lezioni dedicate ai sensi producono nei quaderni del laboratorio materie molteplici e indisciplinate ma potenti. Senza allenamento alla libera scrittura, senza la pesca cieca dentro di noi, senza il nostro corpo, le regole della storia vi paralizzeranno. Lo scopo non è la performance finale, ma la varietà dell’esperienza interiore, senza la quale scriveremmo storie scolastiche, ovvietà. La cura, la continuità, la disciplina edificano e allargano la scrittura: ci è chiesto di tenere pulito il canale da cui emergono le voci, le storie, le sensazioni e le confuse emozioni che noi siamo. E, in un altro momento, ci è chiesto di pulire e limare. E tutto questo va fatto senza ansie, senza paura e senza pigrizia. La scrittura chiede che le emozioni profonde saltino fuori e che cadano le maschere. La scrittura chiede che si smetta di recitare l’esistenza per entrare nel grande teatro del sogno.

Foto copertina di Solstice Hannan su Unsplash

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Gli oggetti e la storia

Perché utilizzare gli oggetti per studiare la storia? Perché la rendono più interessante e più viva. Vediamo qualche attività didattica

Wattpad: una piattaforma free per leggere e scrivere a volontà

in Senza categoria by
immagine copertina

Vediamo cos’è e come funziona Wattpad, piattaforma per chi vuole sperimentare attività di scrittura e lettura in modo libero, condiviso e gratuito. 

Wattpad è una piattaforma social, ideata nel 2006 dagli ingegneri canadesi Allen Lau e Ivan Yuen.

Vi sono registrati oltre 90 milioni di utenti e rappresenta un’enorme comunità di persone interessate a far leggere i propri scritti o ad una vasta scelta di nuovi libri da leggere.

Il servizio erogato da Wattpad è interamente gratuito.

A cosa serve Wattpad

Wattpad è una piattaforma online in cui scrittori e lettori possono interagire tra loro: coloro che hanno intenzione di cimentarsi nella stesura di una storia possono scriverla e condividerla online, così da ricevere feedback e pareri immediati dai loro lettori.

Contemporaneamente, tanti appassionati di lettura hanno l’opportunità di leggere un’enorme quantità di testi, con possibilità di esprimere all’autore opinioni e consigli sulle storie lette.

Le categorie sulla versione italiana di Wattpad sono le seguenti: avventura, azione, casuale, classici, fanfiction, fantascienza, fantasia, horror, lupi mannari, mistero, narrativa generale, narrativa storica, paranormale, poesia, romanzi rosa, saggistica, spirituale, storie brevi, storie d’amore, teen fiction, thriller, umorismo, vampiri.

Come avviene per altri social network, anche su Wattpad si può scegliere di seguire storie e autori che rispondono ai nostri interessi.

Come funziona Wattpad

Si può accedere alla piattaforma Wattpad da pc collegandosi al sito www.wattpad.com, ma anche tramite  app su smartphone e tablet con Android e Ios.

Wattpad presenta tre diverse sezioni denominate scopri – crea – comunità:

  • scopri: permette di scegliere le storie sulla base del genere letterario preferito. Gli scritti sono suddivisi per hashtag e nelle sottocategorie “nuovo”-“in salita”-“in primo piano”-“sensazionale” sulla base del gradimento riscontrato tra i lettori. Per leggere il libro scelto basta cliccare su titolo ed è possibile commentare pubblicamente durante la lettura o a conclusione della stessa;
  • crea: permette di scrivere una nuova storia tramite editor di testo; a fine stesura si può pubblicare quanto scritto e, per cercare di tutelare il proprio prodotto, anche assegnare un livello di copyright (esiste comunque il rischio concreto di essere plagiati prima della pubblicazione ufficiale);
  • comunità: permette di partecipare ai concorsi letterari organizzati dalla community.

Quali storie vanno forte su Wattpad

Le storie che su Wattpad funzionano di più riguardano tematiche legate a identità, amore, stereotipi, orientamento di genere e vissuti personali, anche se il gradimento maggiore lo ottengono le fan-fiction, cioè racconti scritti a partire da personaggi esistenti (ad esempio Youtuber o personaggi letterari come Harry Potter).

Gli scrittori che ottengono un alto numero di visualizzazioni possono divenire Star Wattpad e le loro storie possono diventare romanzi-film-serie tv di successo spesse trasmesse su Netflix.

Vista la sua natura di piattaforma libera e gratuita, su Wattpad si possono trovare anche molti testi di bassa qualità letteraria.

Numerosi sono stati i romanzi, scritti e commentati su Wattpad, che hanno ottenuto un notevole successo editoriale, come After di Anna Todd o Fabbricante di lacrime di Erin Doom.

Una gradita scoperta di Wattpad è stata la scrittrice italiana di origine nigeriana Sabrina Efionay che, con i suoi libri contenenti tematiche legate soprattutto a discriminazione e razzismo, è riuscita a diffondere tra il grande pubblico argomenti su cui riflettere di notevole spessore.

Wattpad e scrittori di professione

In tempo di pandemia, anche il pluripremiato romanzo dello scrittore Davide Morosinotto La più grande, avvincente storia della piratessa cinese Shi Yu, è stato ideato, scritto e condiviso su Wattpad.

Questo libro, come altri di Morosinotto, è nato sulla piattaforma Wattpad in un confronto diretto con i lettori che hanno potuto godere della storia di Shi Yu ben prima che venisse pubblicata e quando ancora era in costruzione. A conclusione del libro si trovano le pagine di ringraziamenti a tutti i ragazzi e le ragazze che hanno contribuito a far prendere forma a questa storia

(Roberta Favia)

La più grande - Davide Morosinotto - Wattpad

Sempre nel 2020 lo scrittore Daniele Nicastro ha partecipato con altri colleghi al progetto “BOTteghe aperte” della celebre agenzia di storytelling Book on a tree, scrivendo su Wattpad un romanzo distopico young-adult che ha ottenuto il riconoscimento Wattys 2021.

All’inizio e al fondo dei vari capitoli inserivo commenti legati alla scrittura, alle scelte narrative e domande agli utenti. Insomma li facevo entrare nella mia bottega di narrazione. Wattpad è un buon posto per sperimentare la scrittura e mettersi in gioco per capire che effetto fanno le cose che si scrive sugli altri utenti, lettori e lettrici. Finché facciamo leggere i nostri scritti soltanto a parenti e amici non avremo mai un vero confronto

(Daniele Nicastro)

Wattpad, nel complesso, rappresenta un mezzo efficace per cimentarsi nella scrittura, conservando tutte le dinamiche negative e positive dei social, ad esempio la pressione per le visualizzazioni e i follower che possono incidere sull’autenticità dei testi scritti, ma anche amicizie virtuali e la possibilità di fare rete con persone appassionate di storie con cui condividere feedback e testare reazioni in tempo reale.

Per concludere, qualche consiglio pratico di Daniele Nicastro per tutti coloro che vogliono avventurarsi nell’esperienza di scrittura su Wattpad:

puntare su capitoli brevi, di facile lettura; creare una community rispondendo ai messaggi e facendosi conoscere leggendo anche storie scritte da altri; scrivere in libertà ma cercando di creare storie ben strutturate perché se si scrive tanto per scrivere, cioè senza che succeda nulla di interessante, i lettori e le lettrici presto si stuferanno perché, come e ancor più dei libri cartacei, online c’è la liberta di chiudere e aprire subito un’altra storia

Se sei alla ricerca di metodi alternativi per fare didattica, leggi anche questo articolo!

Fake news, non ti temo!

in Approcci Educativi by

Per i nostri studenti (e non solo) è molto importante distinguere le informazioni vere da quelle false e imparare a navigare su web con consapevolezza. Vediamo come lavorare in classe sulle fake news.

Perché parlare di fake news a scuola?

Perché obiettivi e competenze coinvolti sono da considerarsi cruciali, specie dopo il periodo pandemico in cui il tempo trascorso online ha subìto un notevole incremento. 

Saper distinguere tra notizie vere e notizie false permette agli studenti (e non solo) di:

  • sviluppare il pensiero critico in merito all’attendibilità dei contenuti su web;
  • sviluppare la capacità di valutare le informazioni online anche partendo da un’attenta considerazione delle fonti;
  • imparare a riconoscere una notizia vera da quella falsa;
  • diventare consapevoli della fruizione e condivisione dei contenuti presenti in rete.
Che cosa sono le fake news?

In classe possiamo partire proprio da questa domanda.

Dopo aver discusso sul’idea di fake news che hanno i ragazzi, si può cominciare leggendo alcune pagine del libro di Daniele Aristarco Fake – Non è vero ma ci credo, che affronta proprio questa tematica.

Aristarco chiarisce anche il significato di “bufale”, da considerarsi sinonimo delle stesse fake news.

“Le fake news sono notizie false, inventate da qualcuno e poi messe in circolazione e spacciate per vere. In Italia spesso vengono chiamate “bufale”. Con questo termine identifichiamo, più in generale, tutte le narrazioni truffaldine in grado di “menarci per il naso”, proprio come si fa con i buoi e i bufali quando ce li tiriamo dietro tenendoli per l’anello attaccato al naso”

E visto che le fake news grazie al web e ai social – tanto utilizzati dai nostri studenti – si diffondono con incredibile facilità, vediamo quali attività possiamo svolgere in classe per lavorare sulla responsabilizzazione e sulla consapevolezza di un’utenza giovanile.

Come navigare sicuri in rete e come riconoscere le fonti attendibili? 

Far comprendere che la prima cosa da tenere d’occhio quando si cercano informazioni sul web è vedere qual è la fonte di provenienza.

Devono essere considerate sicure solo le informazioni provenienti da fonti attendibili, affidabili.

Per riconoscere quali sono le fonti attendibili su internet occorre fare attenzione alle seguenti caratteristiche: 

  • devono indicare da dove provengono le informazioni che riportano;
  • la stessa informazione può essere reperita anche in altra forma o in altro luogo (altri siti, libri, quotidiani cartacei…);
  • fonti ufficiali da considerare sicure sono i quotidiani nazionali o l’Ansa (far porre l’attenzione sul fatto che siano scritte nel modo corretto, dal momento che alcuni siti riportanti notizie false copiano grafica e nome del sito ufficiale apportando minime variazioni); 
  • le informazioni devono essere esposte con linguaggio medio-alto ma, nel contempo, chiaro e comprensibile.
  • inoltre è sempre consigliabile la consultazione di fonti diverse, che permette di valutare la diversa interpretazione che di uno stesso avvenimento si può dare, mettendo anche in luce l’importanza della pluralità delle fonti.
Come riconoscere una fake news?

Provare a stabilire quali sono le caratteristiche delle fake news, analizzandone in classe alcuni esempi:

  • la grafica è semplice, il linguaggio utilizza slogan o frasi che colpiscono alla prima lettura;
  • la notizia non compare nelle fonti ufficiali e non dichiara la fonte da cui proviene;
  • la notizia non fa riferimento a date o luoghi precisi;
  • la notizia appare in un sito carico di messaggi pubblicitari che rendono difficoltosa la lettura (e che cercano di catturare l’attenzione dell’utente per indirizzarlo verso prodotti commerciali precisi).
“Virtuale è reale”

Per i nostri ragazzi, sempre immersi sul web, occorre far comprendere che è importante non farsi ingannare perché in rete si può trovare davvero di tutto. È bene anche far capire che è una responsabilità condividere notizie di cui non si è certi e che potrebbero rivelarsi false.

Interessante è leggere in classe il primo articolo del Manifesto della comunicazione non ostile, redatto dall’associazione Parole Ostili che si occupa della corretta informazione in rete per limitare bugie e forme di odio on-line, che recita “virtuale è reale”.

Si può inoltre proiettare in classe il video, sempre di Parole Ostili, dal titolo Cosa sono le fake news? Consigli per riconoscerle – Fake news per bambini che riassume, in modo semplice ed efficace, le principali informazioni su fonti attendibili e bugie diffuse in rete.

Disegni, slogan, vademecum

Per rendere gli studenti protagonisti attivi del loro apprendimento, possiamo proporre attività coinvolgenti attraverso le quali poter verificare l’attendibilità di falsi messaggi e di notizie ingannevoli, suggerendone strategie di superamento.

Possiamo far consultare siti appositamente dedicati allo svelamento di bufale (ad esempio www.bufale.net) e mettere a confronto quelle informazioni con quelle diffuse da fonti ufficiali.

Possiamo far consultare anche siti che si occupano volutamente di distorcere le informazioni per finalità umoristiche, come www.lercio.it, e far notare ancora le modalità di presentazione della notizia.

Un’idea potrebbe essere quella di far creare direttamente ai ragazzi delle fake news partendo dalle caratteristiche individuate nelle notizie false lette ed analizzate.

Ma si possono far realizzare in classe tante altre attività interessanti, come slogan o disegni a tema, oppure dei veri e propri vademecum dedicati alle regole da seguire per riconoscere le fake news, da realizzarsi sia in forma cartacea che in formato digitale

Insomma, rendere consapevoli i nostri studenti della pericolosità della diffusione di false notizie è un compito estremamente importante perché, come dice ancora Aristarco

“Le fake news sono bugie insidiose e, al tempo stesso, molto seducenti.

Talvolta si fanno beffa della nostra ‘creduloneria’.

La maggior parte delle volte, però, possono essere molto pericolose.

Se non vengono prontamente smascherate, sono in grado di modificare

profondamente le nostre abitudini, di scompigliare i nostri progetti e,

talvolta, di minare i più profondi convincimenti”

E proprio per questo occorre che i nostri studenti ne divengano consapevoli e responsabili.

Qui le fasi delle attività proposte in classe e tutte le foto dei lavori realizzati dai ragazzi:

https://dragoniprof.blogspot.com/2021/02/fake-non-ti-temo.html

https://dragoniprof.blogspot.com/2021/02/fake-non-ti-temo-i-nostri-lavori.html

Foto di copertina by Markus Winkler su Unsplash

Piccolo museo del diario di Pieve Santo Stefano

in Zigzag in rete by

Il Piccolo museo del diario di Pieve Santo Stefano non è un museo qualunque: immergersi nelle storie che contiene al suo interno rende la visita un’esperienza di vita indimenticabile

Il Piccolo museo del diario di Pieve Santo Stefano, in provincia di Arezzo, è un incredibile museo in cui, nel corso del tempo, sono stati raccolti diari, lettere e memorie che raccontano le esperienze di vita delle persone comuni nelle varie fasi della nostra storia. 

Si tratta di memorie private che assumono valore di storie collettive e universali, così che la storia delle persone comuni si interseca alla storia da tutti conosciuta rendendola più autentica e partecipata.

Il museo ha dimensioni ridotte (da qui il nome di Piccolo museo), ma al suo interno al visitatore verrà concessa un’esperienza forte ed emozionante che, sicuramente, non dimenticherà.

Un’esperienza interattiva e multisensoriale

Il percorso multisensoriale e immersivo del museo comincia con una stanza dai cassetti variopinti e posizionati in ordine alfabetico  all’interno dei quali si trovano le pagine che raccontano le storie personali.

Esse vengono interpretate dalle voci di attori che ne valorizzano la preziosità e proiettate in un gioco di luci dal forte potere evocativo.  

I visitatori vengono accompagnati in una incredibile realtà di immagini, voci, suoni, rumori, proprio come se le storie uscissero dalle pagine e prendessero vita.

Grazie ad un allestimento innovativo e multisensoriale realizzato dal dotdotdot di Milano – studio di progettazione all’avanguardia nell’exhibit interattivo, immersivo e digitale – il visitatore viene trasportato in un percorso espositivo, studiato nei minimi dettagli, dal forte impatto emotivo.

Ma le sorprese e le suggestioni sensoriali continuano fino all’ultima stanza: una delle zone più suggestive del museo è quella in cui è contenuto il lenzuolo di Clelia Marchi, una contadina di Poggio Rusco, paesino in provincia di Mantova, rimasta vedova all’età di 72 anni.

La donna aveva continuato a condividere i suoi pensieri con il marito morto scrivendogli lettere su carta, ma esaurito il supporto cartaceo, decide di iniziare a scrivere sul suo lenzuolo più bello, memore del fatto che gli Etruschi avvolgevano i loro morti in lenzuoli pieni di scritte, come aveva avuto modo di ascoltare in classe dalla maestra durante una lezione di storia. 

“Il museo è tecnologico e interattivo, ma conserva un’elevata emotività.

Io amo definirlo un ecosistema narrativo, con voci che escono dai cassetti

e fanno vivere a pieno le storie ai visitatori. Le persone sono coinvolte in

racconti di cui all’inizio no sentono di far parte, mentre al termine della visita sì,

c’è un forte senso di partecipazione, condivisione e appartenenza”

(Natalia Cangi, direttrice organizzativa della Fondazione Archivio Diaristico Nazionale 

e presidente della Commissione di lettura del Premio Pieve Saverio Tutino)

Com’è nata l’idea di un piccolo museo del diario

Saverio Tutino, partigiano in Val d’Aosta e nel Canavese durante la seconda guerra mondiale e giornalista in giro per il mondo dopo la fine del conflitto, è colui che ha avuto l’intuizione di raccogliere le memorie delle persone comuni.

Vista la sua esperienza personale, la sua capacità narrativa e il suo grande desiderio di raccontare le storie del mondo attraverso le persone che lo vivono. 

Le sue idee contribuiranno significativamente alla creazione di uno spazio culturale in cui raccogliere diari, lettere e scritture autobiografiche nazionali e non solo, e porteranno all’istituzione dell’Archivio Diaristico Nazionale di Pieve Santo Stefano di cui Tutino è stato, appunto, il fondatore.

Due anni dopo la sua morte, avvenuta nel 2013, nasce il Piccolo museo del diario.

Nel 2016 esso entra a far parte dell’Associazione Nazionale Piccoli Musei

Qui il sito del Piccolo museo del diario.

Se avete diari, lettere, memorie o autobiografie potete contattare direttamente il museo o inviarli al Premio Pieve Saverio Tutino che si tiene ogni anno. Oppure depositarli nell’Archivio di Pieve Santo Stefano, che ne avrà cura per sempre. 

Del Piccolo museo del diario di Pieve Santo Stefano ne avevamo già parlato anche qui!

Leggere una graphic novel a scuola: ecco alcuni spunti

in Letture in classe by

L’estate è il momento giusto per scoprire una forma narrativa che può piacere a grandi e piccini: il (o la) graphic novel. Conosciamola meglio.

In estate i tempi distesi permettono a grandi e piccini di leggere con maggior libertà e senza particolari costrizioni. Perché non approfittarne per leggere, e per far leggere, qualche graphic novel? 

Graphic novel: cos’è?

Visto che l’espressione inglese “graphic novel” viene convenzionalmente tradotta come “romanzo grafico”, la concordanza col sostantivo maschile richiederebbe l’uso dell’articolo “il”, ma in italiano vengono ammesse anche le forme con l’articolo femminile perché largamente in uso.

La graphic novel può considerarsi come una forma narrativa in cui le storie vengono rappresentate in modalità grafica e, come accade nei romanzi, risultano autoconclusive e possiedono intrecci di una certa complessità. 

”storie grafiche che hanno il respiro del grande racconto, dell’affresco ambizioso, dell’opera narrativamente compiuta”

(Gino Frezza)

Secondo il disegnatore Andrea Artusi, visto che in inglese il termine “graphic” non significa solo “grafico” ma anche “esplicito”, meglio sarebbe definire la graphic novel non romanzo grafico, bensì esplicitazione per immagini di un contenuto narrativo.

Graphic novel: quando e perché nasce?

Nel 1978 Contratto con Dio dello statunitense Will Eisner viene convenzionalmente ritenuta la prima vera e propria graphic novel, in quanto novella drammatica auto conclusa che racconta la storia con maggior intensità rispetto al fumetto e che si rivolge in modo diretto ad un pubblico adulto.

Per i librai, vista la diversità rispetto alle composizioni prodotte fino ad allora, diventava difficile perfino assegnarle un posto negli scaffali!

Con la graphic novel, in effetti, si sentì l’esigenza di raccontare storie di ampio respiro separate dal cliché del fumetto e di sperimentare forme grafiche e narrative non in veste seriale.

Nel 1986 enorme successo ottenne la graphic Maus di Art Spiegelman incentrata sulla tematica della Shoah in cui i protagonisti assumevano l’aspetto di animali dalle caratteristiche antropomorfe: gli ebrei rappresentati come topi e i nazisti come gatti.

Anche in Italia si sperimentano per la prima volta le potenzialità di questa forma narrativa sia con Corto Maltese, una ballata del mare salato di Hugo Pratt (1967) che con Poema a fumetti di Dino Buzzati (1969).

Graphic novel e didattica

Visto che le tematiche affrontate nelle graphic novels sono di un certo spessore, perché non proporle in lettura, magari nel periodo estivo, o impiegarle in classe per riflessioni e approfondimenti dei contenuti disciplinari?

Il ricorso all’immagine, inoltre, incide positivamente su motivazione e interesse nei confronti della lettura. 

Se noi docenti ne diveniamo fruitori, potremo constatare che le graphic novels appartengono a diversi generi, affrontano temi variegati e si rivolgono a determinate e differenti fasce d’età.

La loro struttura narrativa ricalca quella del romanzo, trama e caratterizzazione dei personaggi risultano paragonabili a quelli letterari, quindi interessanti da comprendere e analizzare.

La correlazione fortissima tra testo e immagine renderà ancora più stimolante la discussione e le attività di comprensione e produzione testuale.

Riflessioni sui tratti grafici, sull’uso del colore o del bianco-nero, sulle inquadrature o sui punti di vista avranno ricadute positive in termini di capacità di osservazione e allenamento allo spirito critico.

Il plot delle graphic si dipana con la tipica struttura della “montagna della storia”: inizio, rottura dell’equilibrio, problema che complica la vicenda, climax, problema che va risolvendosi, epilogo.

A livello didattico, sulla base di questa impostazione, possono essere attivati numerosi spunti di riflessione sia in modalità orale che scritta e lo stesso può dirsi per la psicologia dei personaggi e loro evoluzioni.

Produzioni testuali, potenziamenti lessicali, lavori su competenze di analisi e sintesi sono solo alcuni esempi di attività applicabili in classe a partire dalla lettura e dalla osservazione di alcune graphic novels.

Molto interessanti potrebbero, inoltre, rivelarsi connessioni e approfondimenti non solo a livello disciplinare, ma anche inter e transdisciplinare.

Quali graphic nella scuola secondaria di primo grado? 

A titolo puramente esemplificativo, e senza alcuna pretesa di esaustività, propongo dieci titoli di graphic novel che possono essere  lette nella scuola secondaria di primo grado per vicinanza a vissuti, sensibilità e tematiche riferite a quella particolare fascia di età.

Tutte le dieci graphic sono state lette nelle mie classi, in modalità parziale o integrale, e ciascuna ha riscontrato un discreto gradimento e rappresentato proficue occasioni di dibattito e confronto.

1. Fantasmi 

di Raina Telgemeir, per parlare di presenze sovrannaturali più o meno fastidiose, ma anche di malattia e solidità dei rapporti familiari.

2. Drama 

di Raina Telgemeir, con protagonisti adolescenti, dietro le quinte di un teatro e di una sceneggiatura di prossima realizzazione, alle prese con piccoli-grandi problemi di ogni giorno.

Tutte le graphic di  Raina Telgemeir, comunque, sono di ottima qualità (Il club delle baby-sitter, Sorelle…)

3. Thornill

di Pam Smy, storia dei segreti inquietanti di un vecchio orfanotrofio che vi farà venire i brividi.

4. Persepolis

di Mariane Satrapi, vita in Iran di una ragazza costretta a sopportare tante avversità.

5. Anya e il suo fantasma 

di Vera Brosgov, storia dell’amicizia tra un fantasma e una ragazza che non riesce a integrarsi coi suoi coetanei.

6. Invisibile 

di Brenna Thummler, gestire una lavanderia e la scuola per una ragazza che frequenta le medie non è affatto semplice, ma una strana presenza le sarà di aiuto.

7. Il mio migliore amico è fascista 

di  Takoa Ben Mohamed, razzismo e stereotipi superati da due compagni di banco molto diversi tra loro: uno simpatizzante delle dittature e una musulmana di origine tunisina.

8. Le parole possono tutto

di Silvia Vecchini - Sualzo, la potenza delle parole come cura per i drammi e le difficoltà della vita di ogni giorno.

9. Sotto il burqa 

di Deborah Ellis, ispirata a Parvana, ragazza afghana coraggiosa e ribelle protagonista di libri e film sulle terribili condizioni di uomini e donne (specialmente donne) sotto il regime dei Talebani.

10. Anne Frank, diario 

di Ari Folman – David Polonsky, fedelissima rappresentazione grafica (e testuale) del celebre diario della ragazzina ebrea più famosa di tutti i tempi.

Ari Folman, insieme a Lena Guberman, produce un’altra graphic su Anne Frank vista dall’originalissimo punto di vista di Kitty che riesce a materializzarsi e a diffondere il messaggio dell’amica con la quale aveva “conversato” nelle pagine del suo diario. Il suo titolo è Dov’è Anne Frank.

Una pagina bianca di un albo: direttamente dal Giappone, tanti spunti interdisciplinari

in Letture in classe by

Un albo, tanti spunti: direttamente dalle terre nipponiche, numerosi spunti disciplinari e trasversali a partire… da una pagina bianca.

Perché non provare a far conoscere ai nostri alunni l’albo illustrato proveniente da terra nipponica? Ce ne sono di bellissimi e vengono letti sia da un pubblico giovanile che da un pubblico adulto.

In Giappone, poi, gli albi illustrati sono considerati testi di alta qualità e ad essi vengono dedicati festival a tema e iniziative letterarie specifiche.

Da diversi anni, infatti, i ragazzi della scuola secondaria di primo grado, e forse anche di altri ordini di scuola, sono attratti dal Giappone. Oltre ad elettronica e videogiochi, negli ultimi tempi particolarmente apprezzati risultano anime, manga e diverse tipologie di sushi.

L’albo illustrato Da una pagina bianca: tanti obiettivi e tanti motivi per leggerlo

L’albo che ho deciso di leggere nella mia classe terza di una secondaria di primo grado si intitola Da una pagina bianca ed è incentrato sulla biografia dell’illustratrice nippo-americana Gyo Fujikawa.

Perché ho scelto di leggere proprio questo albo? 

Per una serie di motivi:

  • fa conoscere del Giappone aspetti storico-sociali meno conosciuti;
  • facilita connessioni con lo studio della storia di metà Novecento;
  • include riferimenti artistici stimolanti e centrati;
  • permette di parlare di scelte di vita in ottica di orientamento e riflessione/conoscenza di sé;
  • consente di impostare interessanti percorsi di educazione civica focalizzati su lotta alle discriminazioni, salvaguardia dei diritti umani, società multietnica, pace e parità di genere (tematiche riconducibili agli obiettivi dell’Agenda 2030) 

E, naturalmente, valgono per l’albo Da una pagina bianca tutti gli obiettivi formativi e didattici che vengono attivati nel corso della lettura di testi di questo genere:

  • stimolo alla riflessione critica e alla negoziazione dei significati;
  • miglioramento delle capacità di osservazione e concentrazione;
  • incentivo alla ricerca individuale e finalizzata (anche ad un eventuale percorso d’esame);
  • occasione di socializzazione e di accoglienza di multivisioni prospettiche;
Orientamento e conoscenza di sé

Nel disegno di copertina appare una donna che apre una grande pagina bianca e, da dietro, si vedono comparire bambini dai tratti somatici differenti.

Come sempre, sarà bene partire da titolo e immagini di copertina/risguardi per stimolare anticipazioni sul contenuto e soprattutto osservazioni attente di illustrazioni e uso di texture e tonalità di colore.

Nelle prime pagine si fa riferimento alla passione del disegno manifestata dalla protagonista fin dalla sua tenere età.

L’immagine di una pagina bianca per disegnare le azioni della giornata e segnare ogni volta un nuovo inizio può prestarsi come ottimo spunto per far riflettere i ragazzi su di sé, sulle proprie passioni e sui nuovi inizi che immaginano all’orizzonte.

Gyo sapeva cosa voleva diventare? Non ancora.
Sapeva solo che le piaceva disegnare.
Ogni giorno cominciava per lei con una pagina
bianca e vuota che riempiva di figure.

Ad attività di disegno e scrittura su pagina bianca, possono essere affiancate letture di altri libri, albi o testi di canzoni sempre indirizzati sul potere, ma anche sul timore, esercitato da un simbolico foglio bianco. Tra questi l’albo Il Punto di Peter Reynolds o il testo della canzone di Elisa Pagina bianca.

“Perderci” nell’arte giapponese

Scorrendo le pagine, vediamo la Gyo bambina crescere e sentirsi sempre più sola, specie dopo il trasferimento in un villaggio di pescatori della California. I colori mutano e le parole si fanno più intense. 

Gyo continua a dipingere, torna nel suo paese per “perdersi” nelle stampe giapponesi e, a causa delle regole rigidissime imposte dai maestri, studia arte da autodidatta.

Proviamo anche noi a “perderci” nella pittura giapponese e ad ascoltare le nostre emozioni di fronte a opere di Hiroshige. Utamaro e Hokusai. Come rimanere indifferenti, ad esempio, di fronte alla famosa grande onda di Kanagawa di Hokusai?

Connessioni con la storia (conosciuta e non)

Tornata in America e ottenuto a New York un primo contatto con la Walt Disney, Gyo assiste ai terribili avvenimenti storici degli anni ’40 del Novecento.

I suoi familiari, rimasti a vivere in California, subirono il destino di tutti i giapponesi residenti nella costa occidentale degli Stati Uniti ai tempi dell’attacco di Pearl Harbour, ovvero la deportazione e la reclusione nei campi di prigionia. 

Disegni in prospettiva e uso dei colori diventano nell’albo ancora più impattanti. Le pagine si prestano ad approfondimenti su un avvenimento storico poco conosciuto in Occidente, oltre che a riflessioni più generali sulla funzione consolatoria dell’arte.

Il mondo sembrava grigio, il colore la risollevava
Gyo si chiedeva: può l’arte confortare e risollevare anche gli altri?

Tanti spunti di lavoro per l’educazione civica

L’albo presenta scenari  più cupi in riferimento alla guerra e, a pace raggiunta, la protagonista si ritrova, suo malgrado, testimone dei grandi fermenti sociali in atto in questi anni. Vi sono riferimenti alle lotte contro la segregazione razziale, alle richieste di parità di diritti tra persone di colore e genere diversi.

In base agli interessi emersi durante le discussioni di classe, possono essere assegnate ricerche o suggeriti lavori di approfondimento da inserire in percorsi di educazione e partecipazione civica responsabile.

I ragazzi possono aver modo di conoscere figure quali Rosa Parks, Martin Luther King e mettere a raffronto le forme di discriminazione razziale statunitensi con quelle perpetrate in altre parti del mondo, sia in prospettiva sincronica che diacronica.

Gyo riesce a farsi strada in un mondo dominato da uomini, insistendo su tematiche riferite a diversità e multiculturalità. Abbatté stereotipi fondamentali per i tempi in cui visse. Nei suoi disegni vi sono bambini diversi e dalla pelle di vario colore e tratto grafico; gradazione di colori e vivacità d’ambiente nelle ultime pagine dell’albo vengono ancor più messe in risalto.

Perché i bambini assumono, alla fine, il ruolo di protagonisti: sulle parole conclusive dell’albo si possono impostare discussioni e motivi di riflessioni incredibili, base di qualsiasi intenzione progettuale futura.

I bambini sono pronti per un mondo più grande e migliore.

Ed eccoli diventare essi stessi protagonisti effettivi non solo dell’albo illustrato appena letto, ma anche delle immagini colorate dell’Agenda 2030 appesa in classe.

A proposito di albi illustrati, trovi qui un altro articolo sul tema.

Foto di copertina by Miika Laaksonen su Unsplash

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Fare didattica con i manga: perché no?

in Letture in classe by

È possibile incanalare l’interesse dei ragazzi verso i manga per fare didattica? Sì, lo è. Vediamo come.

I nostri alunni vanno pazzi per i manga, fumetti seriali di piccolo formato che vengono direttamente dal Giappone. Ne leggono in grande quantità e ne apprezzano storie e personaggi.

Noi insegnanti non dovremmo nutrire troppi pregiudizi verso questa loro passione, perché avere modo di accedere al mondo dei nostri studenti può aiutarci a comprenderli meglio. Ma non solo. Guidarli al raggiungimento di certi obiettivi didattici attraverso percorsi e attività che possano maggiormente coinvolgerli, andrà a beneficio di tutto la comunità classe, docente compreso.

In aula abbiamo una piccola biblioteca dove trovano posto romanzi, graphic novel, albi illustrati; sono stati i miei stessi studenti a farmi conoscere il mondo dei manga, un universo fino a quel momento per me sconosciuto. Così ne ho letti alcuni di mia iniziativa e altri su loro proposta.

Non tutti i manga che ho letto li ho considerati degni di nota, ma alcuni li ho trovati davvero interessanti per strutturarci su percorsi didattici significativi.

Manga e didattica

Con i manga, infatti, è possibile far lavorare su certe competenze, far sviluppare capacità di osservazione/comprensione e spirito critico: tutti obiettivi conformi a quanto richiesto dalle Indicazioni nazionali.

Tenendo presente precisi obiettivi didattici – esattamente come succede per ogni altra attività proposta in aula – possiamo provare a far lavorare i ragazzi sulle storie dei manga per incidere sulle competenze linguistiche, ma anche per analizzarne in modo critico e consapevole tematiche, ambientazioni e caratterizzazioni dei personaggi. L’importante è affidarsi a un prodotto di qualità.

Riconoscere fumetti (manga) di qualità

Come fare a riconoscere quando un fumetto, nello specifico un manga, è un prodotto di qualità? Il disegnatore Andrea Artusi ci indica cinque elementi che contraddistinguono un fumetto di qualità:

  • leggibilità
  • coerenza grafica
  • credibilità dei personaggi
  • capacità di coinvolgimento
  • editing

Questi cinque elementi, a mio parere, sul manga Komi can’t communicate sono tutti presenti.

Come costruire un percorso didattico sul manga Komi can’t communicate 

Progettare un percorso didattico su questo manga è interessante perché diversi sono gli elementi di nota presenti in questo prodotto editoriale.

Innanzitutto la storia. La protagonista Komi è una liceale bellissima e ammirata da tutti, che deve però fare i conti con un importante disturbo della comunicazione. Questo le impedisce di interagire con gli altri e di svolgere una vita sociale al pari dei suoi coetanei.

Quindi una storia che ben si presta a riflessioni e discussioni notevoli come l’incapacità di comunicare con gli altri e la sofferenza per i propri limiti.

Copertina e formato

Come per qualsiasi altro prodotto editoriale, anche per i manga facciamo notare ai ragazzi la scelta del titolo, le immagini della copertina e le informazioni contenute nel risguardo.

Le differenze rispetto ai fumetti diffusi in Occidente diverranno subito motivo di riflessione (come la lettura da destra verso sinistra o i tratti tipici dei personaggi, quali il fisico longilineo o gli occhi in risalto).

Il tema centrale del manga viene precisato sia nella copertina che nella prima vignetta del manga, quindi si può cominciare a far parlare e a far scrivere i ragazzi chiedendo loro cosa ne pensano dell’incomunicabilità.

La condivisione l’ascolto e l’accoglienza dei vari punti di vista sono aspetti che incidono profondamente e positivamente sul clima relazionale della classe. Se le sollecitazioni provengono da prodotti apprezzati come lo sono i manga, con molta probabilità la risposta della classe non deluderà le aspettative.

Osservazione dei personaggi

Come dice lo scrittore Daniele Nicasto, i manga si soffermano più sui personaggi che sulla storia, quindi obiettivo primario sarà analizzare le caratteristiche dei personaggi a partire da lei, Komi.

La ragazza più bella della scuola, che quando si muove incanta tutti coloro che la guardano, mostra in realtà imbarazzo e frustrazione fin dalle primissime vignette. Interessante è far notare come vengano ben rappresentati i diversi punti di vista tra chi, da fuori, mostra un atteggiamento adorante e chi, da dentro, prova ansia e disagio.

Far riflettere su noi e gli altri, sulla nostra autenticità interiore, sul nostro senso di inadeguatezza sarà più semplice passando attraverso fiction e personaggi con i quali i ragazzi si identificano.

Chiedere di scrivere come veniamo visti dagli altri e come, in realtà, ci sentiamo noi stessi può configurarsi  come un’ attività di orientamento significativa.

Personaggi dei manga e connessioni con il vissuto personale

Dall’osservazione del personaggio di Komi si può notare come la ragazza nel manga venga spesso ritratta in occasioni che dimostrano ansia ed emotività.

Il disegno ne mette in risalto le ombre, gli occhi grandi, i tratteggi che indicano tremore, sudore e l’incapacità di proferire parola. La produzione scritta può prevedere diverse sollecitazioni riferite alla spiegazione dei suoi sentimenti o all’immedesimazione in condizioni simili.

E intanto i ragazzi scrivono a partire da uno spunto che sentono vicino e motivante.

Personaggi dei manga e connessioni letterarie

Interessante è far notare come personaggi letterari dalle caratteristiche simili a quelli del manga vengano rappresentati attraverso un linguaggio in prosa del romanzo.

Un esempio possiamo riscontrarlo nel personaggio di Nico, co-protagonista del libro di Daniele Nicastro Vengo io da te, caratterizzato da una grave forma di ansia sociale.

Oppure sollecitare parallelismi tra il manga di Komi e il bellissimo albo illustrato Io parlo come un fiume (testo di Jordan Scott e illustrazioni di Sydney Smith), dove l’incapacità di comunicare con gli altri e il senso di frustrazione e solitudine che ne deriva vengono espressi in modo eccellente sia da un linguaggio testuale che da un potente linguaggio iconografico.

Ma anche un altro personaggio può condurre ad una connessione letteraria audace e inaspettata. l’amico di Komi, Tadano, che nel manga aiuterà la ragazza a trovare cento amici, viene inizialmente descritto come pusillanime, interessato solo a seguire la corrente e a vivere nella maniera meno problematica possibile.

Tutti aspetti che possono permettere rimandi niente meno che con il famosissimo Don Abbondio manzoniano, seppur si tratti di un personaggio proveniente da un mondo letterario lontanissimo dal manga sia a livello tematico che a livello spazio-temporale.

Evoluzione dei personaggi nei manga

Continuando ad osservare Komi, possiamo arrivare a proporre il classico organizzatore grafico del “viaggio dell’eroe”, tanto usato in narratologia, anche per far notare l’evoluzione del personaggio di un manga.

Anche questo è fare comprensione del testo, anche così si fa analisi profonda dei personaggi di una storia.

Manga: una sfida senza pregiudizi

Lavorare in classe con i mangi, insomma, si può. Come afferma Andrea Artusi:

Consiglio ai diffidenti di abbandonare i pregiudizi e di accogliere il mondo dei manga con un approccio più libero possibile. Si tratta di avvicinarci ai gusti dei ragazzi e a capire perché li leggono (ed è bene che leggano).

E anche Franco Lorenzoni, maestro sostenitore di una didattica sperimentale e innovativa, così si esprime a proposito dell’avvicinamento ai manga da parte degli insegnanti: 

Visto che noi proponiamo di continuo a bambini e ragazzi di entrare nel nostro mondo culturale, di cui non è sempre facile per loro individuare il senso, soprattutto quando è spezzettato in discipline che non comunicano tra loro, credo sarebbe importante accogliere a volte qualche frammento del loro mondo culturale, anch’esso frammentato, cercando insieme il senso che la cultura può dare alle domande che ci urgono e alle sofferenze che accompagnano inevitabilmente ogni vita e ogni convivenza.  È una sfida difficile, ma necessaria.

Io sono d’accordo e accetto la sfida.

Sempre sul tema di fumetti giapponesi, trovi qui un articolo di approfondimento sugli anime!

Foto di copertina by Gracia Dharma su Unsplash

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Fare storia per abbattere l’idea di “nemico”

in Approcci Educativi/Attività di classe/Letture in classe/Storia e Filosofia by

Un percorso di storia sperimentato presso la scuola secondaria di primo grado per dire no a tutte le guerre e combattere gli stereotipi sul concetto di nemico.

Il concetto di nemico viene affrontato in special modo iniziando a studiare la Seconda Guerra Mondiale, tema di particolare interesse per gli studenti della scuola secondaria di primo grado.

Di Seconda Guerra Mondiale tutti vogliono poter parlare poi all’esame, come se tutto quello che è venuto prima – ma anche dopo e durante – non sia degno della medesima attenzione.

Io credo che per far comprendere l’atrocità di una guerra che ha provocato oltre quaranta milioni di morti, ma che ancora esercita tutto il suo “fascino”, si debba riflettere su alcuni concetti di base.

Uno di questi, il principale, è il concetto di “nemico”.

Il “nemico” nella Grande Guerra

Per questo, quando in classe si parla di Prima Guerra Mondiale, argomento non particolarmente atteso, credo sia importante porre ai ragazzi alcuni basilari spunti di riflessione.

Non solo soffermarsi su motivazioni e schieramenti contrapposti, quindi, bensì provare a far comprendere quanto l’idea di “nemico” abbia provocato una carneficina mai vista prima in termini di vittime militari.

Pur di combattere e annientare il “nemico”, innovazioni scientifiche e tecnologiche della Belle Epoque sono state piegate a precise strategie belliche, quindi utilizzate non più per migliorare il benessere dell’umanità, bensì per provocarne  uccisioni e stragi.

Pur di opporsi al “nemico”, il soldato al fronte ha dovuto sopportare sofferenze e atrocità indicibili. Un “nemico” dalle fattezze, dallo stato d’animo e dalle condizioni esistenziali perfettamente simili ai suoi. Per far comprendere quanto sia assurdo doversi ritrovare a combattere contro i propri simili, sono state affiancate allo studio del manuale attività didattiche specifiche.

Cinema e Grande Guerra

Tra queste, la visione – parziale o integrale – di alcuni film cult, quali Orizzonti di Gloria di Stanley Kubrik, Uomini contro di Francesco Rosi e La Grande Guerra di Dino de Laurentis.

Attraverso ricostruzioni storiche magistrali, questi film offrono un’ottima testimonianza di ciò che hanno dovuto subire i soldati al fronte e di quanto fosse facile morire sotto la furia dei colpi nemici e perfino a causa di rivalse progettate dai comandanti del proprio esercito.

Letteratura e Grande Guerra

Così come il cinema, anche la letteratura offre ottimi spunti per riflettere sull’idea di nemico che avevano in mente i soldati al fronte, o meglio, che i governanti e i sostenitori della guerra volevano che i soldati al fronte avessero in mente. Leggendo romanzi come Un anno sull’altipiano di E. Lussu e Niente di nuovo sul fronte occidentale di E.M. Remarque, appare ben chiaro quanto coloro che si erano arruolati, convinti di venir omaggiati come eroi, rimanessero delusi e sconvolti per le terribili condizioni che si erano ritrovati a vivere.

Leggendo le poesie di Giuseppe Ungaretti (Soldati, Fratelli, Sono una creatura, San Martino del Carso, Veglia, solo per citarne alcune) questa idea di precarietà emerge ancora di più in tutta la sua atrocità.

Perché uccidere il “nemico”?

Dalle parole di Lussu, Remarque e Ungaretti si comprende che i soldati si pongono domande cruciali: 

  • Perché combattere una guerra che nessuno di noi ha deciso?
  • Perché uccidere il “nemico” che è un uomo come noi?

Su queste domande occorre far riflettere (e riflettere con) i ragazzi. Dal libro illustrato Pidocchiosa prima guerra mondiale possiamo leggere e osservare pagine in cui appare evidente che in qualsiasi schieramento l’inferno da sopportare era il medesimo.

Fame, freddo, sporcizia, alcool, shock, traumi e morte vengono vissuti sulla propria pelle ogni singolo giorno da ogni singolo soldato. Ma cos’è che aveva spinto gli uomini ad arruolarsi e gli eserciti a massacrarsi? Risposta: la propaganda.

Il potere della propaganda

Facciamo osservare in classe manifesti di propaganda appartenenti a tutti gli schieramenti, in cui il nemico viene presentato con le fattezze di una creatura mostruosa (inglesi raffigurati come ragni giganteschi e, vedi immagine, tedeschi come serpenti velenosi).

I ragazzi percepiscono così come la propaganda cercasse di inculcare nell’immaginario popolare l’idea che il nemico fosse un mostro, una bestia immonda da eliminare senza pietà (anticipazione, che, purtroppo, la storia vedrà ripetersi in altre tremende occasioni).

Video e libri per parlare di pace

Ma di nuovo cinema e libri possono diventare l’occasione per riflettere su quanto sia necessario opporsi al clima di odio e di mistificazione della realtà diffuse con la propaganda.

Leggere poesie di B. Brecht, in cui non si distingue più chi è il nemico e chi non lo è, osservare video riferiti  alla “tregua di Natale”, in cui soldati di eserciti avversari hanno improvvisato una partita di calcio nella “terra di nessuno”, rappresentano spunti di riflessione estremamente efficaci.

Perché è necessario guidare i nostri studenti verso discussioni e negoziazioni di significati in cui venga dato valore ad un desiderio universale di pace e al superamento dell’odio verso i propri simili.

In questa ottica, la lettura dell’albo illustrato Il nemico di Davide Calì, illustrato da Serge Bloch, si configura come un’attività didattica di sicuro impatto.

Nell’albo un soldato di una guerra imprecisata riesce a penetrare nella trincea nemica, rimasta temporaneamente vuota. Osserva fotografie e oggetti che rimandano ad affetti familiari e si rende conto che quel nemico contro cui sta combattendo prova le sue medesime sofferenze. L’albo si conclude con il lancio di un biglietto di carta all’interno di una bottiglia, che andrà a sostituire l’utilizzo di qualsiasi altro strumento di morte. 

Nel libro non si dice qual è il contenuto del messaggio scritto nel biglietto. Un’ottima occasione per fare in modo che a scrivere quel contenuto del messaggio siano i ragazzi stessi.

Se siete interessati/e ad altre proposte laboratoriali a tema storia, leggete questo articolo!

Foto di copertina by Stijn Swinnen su Unsplash

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Gli oggetti e la storia

Perché utilizzare gli oggetti per studiare la storia? Perché la rendono più interessante e più viva. Vediamo qualche attività didattica

Fare storia in laboratorio

Quando si parla di laboratorio vengono in mente provette e alambicchi, strumenti utili allo studio delle scienze. Ma il laboratorio

Fare storia in laboratorio

in Approcci Educativi/Attività di classe/Storia e Filosofia by

Quando si parla di laboratorio vengono in mente provette e alambicchi, strumenti utili allo studio delle scienze. Ma il laboratorio a scuola si applica a tanto altro, compreso lo studio della storia.

Inutile negarlo: nell’apprendimento della storia un docente abile narratore fa la differenza. Il fascino suscitato dalla presentazione degli avvenimenti e una narrazione capace di rendere evidenti le connessioni tra i fatti sono di certo fondamentali per lo studio, la rielaborazione e l’interiorizzazione degli argomenti da affrontare a casa.

Ma non bastano. Per intervenire sullo spirito critico dei nostri studenti e agire sul coinvolgimento emozionale, vera garanzia di apprendimento solido e duraturo, occorre andare oltre. Occorre far sperimentare alla classe un tipo di didattica attiva e laboratoriale. Sì, anche nello studio della storia.

Fare laboratorio in classe

Ma cosa vuol dire fare laboratorio in classe? La spiegazione che preferisco è quella di Antonia Chiara Scardicchio, docente dell’Università di Foggia:

L’espressione laboratorio non riguarda soltanto il “fare”. Affinché un insegnante riesca ad allestire un setting laboratoriale è necessario che abbia una disposizione interiore all’incertezza e all’aperto. Nel laboratorio gli studenti si pongono domande e possono andare a muoversi dentro strade di conoscenza che non abbiamo completamente previsto o programmato. Solo così il setting educativo diventa un vero laboratorio di ricerca.

Per predisporre la classe ad affrontare un laboratorio di storia occorre, per prima cosa, sollecitare gli studenti a recuperare conoscenze pregresse e a compiere anticipazioni.

In una classe seconda della scuola secondaria di primo grado, ad esempio, verrà affrontato lo studio delle scoperte geografiche di XV-XVI secolo e numerosi possono essere gli stimoli in grado di ricreare in classe un laboratorio di ricerca.

Brainstormig, carte geografiche e carte nautiche

Sempre efficace cominciare attività di questo genere fornendo semplici sollecitazioni da far scrivere su post-it, raccolti e condivisi:

  • Hai mai sentito parlare di Cristoforo Colombo e dei navigatori di ‘400 e ‘500? Annota cosa sai.
  • Cosa ti piacerebbe sapere in merito a questo argomento di storia? Annota le tue domande.

Gli appunti su post-it, se raccolti su cartellonistica da parete, aiuteranno gli studenti a rendere visibili in itinere i processi di pensiero (suggerimento tratto dalla metodologia MLTV – Making Learning and Thinking Visible).

Il vero avvio del nostro laboratorio di storia prevede la consultazione di carte geografiche e nautiche degli anni rinascimentali, così da far meglio comprendere quali possano essere stati i fattori alla base del clamoroso errore commesso da Colombo. A seguire, confronto con proiezioni di carte e planisferi attuali di uso quotidiano.

Immagini e fonti iconografiche

Far osservare immagini e analizzare fonti iconografiche si rivelano sempre attività didattiche di sicuro impatto, quindi sarà interessante fornire riproduzioni grafiche o fotografiche di astrolabi, bussole o imbarcazioni tipiche delle navigazioni a lungo corso, ma anche foto di statue o disegni raffiguranti Colombo e l’impresa da lui compiuta.

Allo stesso modo, si prestano ad annotazioni su cui impostare dibattiti e condivisioni le osservazioni di video tematici da reperire sui numerosi canali didattici e divulgativi presenti in rete, da assegnare eventualmente anche in modalità flipped-classroom.

Fonti scritte e lavori di gruppo

Per una classe che fa laboratorio di ricerca importante è la consapevolezza dell’apporto del gruppo, quindi assegnare lavori da svolgere in modalità collaborativa si rivelerà di sicuro effetto. Suddividendo la classe in piccoli gruppi, potranno essere assegnati diverse tipologie di documenti scritti sia all’epoca di Colombo che in periodi molto più recenti.

Nei gruppi i documenti saranno letti, analizzati e, come step finale, esposti alla classe, così che informazioni apprese e riflessioni che ne scaturiscono possano essere svolte in modalità collettiva.

Fonti scritte che ben si prestano a simili attività potranno essere reperite sia su sezioni di manuale apposite che su web. Di ottime ve ne sono anche su siti di divulgazione nazionale rivolti soprattutto ai ragazzi e, comunque, supportare i gruppi nel lavoro di reperimento di fonti scritte affidabili in Internet vuol dire impostare attività di educazione digitale di grande valenza formativa e didattica.

Competenze espositive e debate

Riferire notizie su argomenti appresi mette in esercizio le capacità espositive e, nel corso dell’esposizione orale, saper mettere in relazione temi appresi e informazioni ricavati dalle attività laboratoriali incidono sulle capacità critiche e rielaborative.

Su tali competenze si può intervenire sperimentando in aula un debate, ossia dividendo la classe in due schieramenti contrapposti che si sfideranno a suon di tesi e antitesi. Qualche esempio di sollecitazione in grado di dare avvio a un debate:

  • come consideri gli esiti dell’impresa di Colombo?
  • che idea ti sei fatto della figura di Colombo?
  • cosa pensi delle statue in onore di Colombo che talora vengono contestate?

Vince il gruppo che riesce a sostenere davanti a una giuria le argomentazioni più convincenti. Anche in questo caso sarà bene far annotare tesi e antitesi su post-it, non solo per rendere visibili i processi di pensiero, ma anche per avere modo di seguire ragionamenti tesi ad avvalorare opinioni, l’una a contrasto dell’altra. Tali procedimenti risulteranno anche utili in fase di impostazione e stesura dei testi argomentativi.

Canzoni, giochi e meme

Facendo ricorso a canzoni, giochi e meme gli studenti mettono in campo numerose competenze tese a dimostrare una corretta assimilazione dell’argomento e un’ottima capacità rielaborativa. Anche questo è fare laboratorio.

Possiamo, ad esempio, far ascoltare le parole della canzone Cristoforo Colombo di Guccini, cercando di far individuare nel testo le informazioni storiche apprese, ma anche la caratterizzazione e l’interpretazione del personaggio che ne dà il cantautore.

Facendo leva sull’inventiva, sul talento artistico e sulla creatività presenti all’interno dei gruppi, possiamo chiedere di realizzare disegni, vignette, produzioni in cartone o in materiale di uso comune che abbiano come protagonista Colombo e le implicazioni delle sue scoperte. Alcuni degli esempi di consegne su cui i ragazzi possono scegliere di misurarsi:

  • produzione di disegni, cartellonistica, gioco da tavolo contenenti itinerari delle spedizioni di Colombo con utilizzo di stazioni di spostamento o arretramento tramite caravelle segnaposto realizzate con guscio di noce, carta e stecchino;
  • prendere a riferimento alimenti e ricette da poter realizzare prima e dopo la scoperta di Colombo: disegni, indovinelli e giochi con nuovi prodotti alimentari ricreati su cartone o stoffa;
  • fumetti, cruciverba e meme tematici, da realizzare sia in modalità analogica che digitale (si segnalano, in particolare le seguenti app: Comicbook per i fumetti, Crosswordpuzzlemaker per i cruciverba e Knowyourmeme o Memedroid per i meme.
Metacognizione finale

Alla fine di attività composite come quelle appena viste, mai dimenticarsi di dedicare tempo alla metacognizione finale. Occorre fare in modo che i ragazzi riflettano su quanto hanno appreso e come lo hanno appreso, così da permetterne la rilevazione dei punti di forza, ma anche dei punti di debolezza.

Le sollecitazioni saranno formulate con domande semplici, ma finalizzate a riflettere sui processi di pensiero e sulle fasi operative in cui tali processi sono stati coinvolti:

  • cosa è stato fatto durante questo percorso? Elenca i passaggi principali del nostro lavoro;
  • elenca le conoscenze più significative e per te più interessanti conseguite a fine percorso;
  • esprimi un tuo feedback su cosa è stato più divertente fare e cosa ti è risultato più noioso;
  • esprimi un tuo feedback su cosa è stato più facile fare e cosa ti è risultato più difficile.

Il coinvolgimento attivo ed emotivo raggiunto con attività di laboratorio di questo genere assicurerà con maggior evidenza un apprendimento consolidato e stabile nel tempo. Parola delle neuroscienze:

Avere un efficace ‘timone emotivo’ è fondamentale, in particolare per fare in modo che gli studenti siano in grado di utilizzare la conoscenza in modo efficace. I processi emotivi e cognitivi interagiscono tra loro influenzando l’apprendimento e il ragionamento”, anche perché “è neurobiologicamente impossibile costruire ricordi, impegnarsi in pensieri complessi o prendere decisioni significative senza emozioni.

Mary Helen Immordino-Yang, neuroscienziata

Foto di copertina by Dariusz Sankowski su Unsplash

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Tutta la bellezza dei libri fatti a mano in una mostra-concorso

in Zigzag in rete by

Un bel concorso e una bella mostra per incentivare i nostri alunni (e non solo loro) a sperimentare la loro creatività attraverso la produzione di libri fatti a mano.

Non è la prima volta che parliamo di un concorso, invitando a parteciparvi (in passato lo abbiamo fatto qui). Stavolta spendiamo volentieri due parole su quello che si tiene ogni anno a Pieve Santo Stefano, comune della Valtiberina in provincia di Arezzo, e seguito da relativa mostra, in cui protagonista diventa il libro fatto a mano.

Gli enti che lo organizzano sono l’associazione locale di promozione culturale Librifattiamano e il comune di Pieve Santo Stefano.

Hanno la possibilità di partecipare, in  modo libero e gratuito, sia bambini/ragazzi provenienti da scuole di ogni ordine e grado, che adulti. Sono previsti premi speciali per categoria, ma ciò che ottiene un vasto successo di pubblico è la mostra organizzata per raccogliere tutti i manufatti realizzati nelle scuole che hanno aderito all’iniziativa.

La mostra del concorso Libri fatti a mano

I manufatti dei bambini e dei ragazzi che si sono impegnati a costruire i loro libri vengono esposti in una mostra che ogni anno stupisce per l’abilità creativa e l’originalità delle forme e dei contenuti. Vengono così motivati e stimolati la creatività e l’interesse verso i libri e la lettura e, nel contempo, valorizzati il significato e la produzione dell’oggetto libro.

In alcune scuole la mostra è occasione di sperimentazione e costruzione di libri autoprodotti destinati a diventare vero e proprio materiale didattico. Dopo la mostra e la premiazione dei partecipanti, i libri fatti a mano dai bambini possono infatti essere riportati nelle rispettive scuole di appartenenza.

Se lo si preferisce, gli stessi libri possono essere donati all’organizzazione così da entrare a far parte dell’esposizione permanente dei libri fatti a mano allestita presso la biblioteca comunale di Pieve.

La prossima edizione della mostra dei libri fatti a mano si terrà a Pieve Santo Stefano (AR) dal 3 al 7 maggio 2023: c’è tempo fino alla data del 15 aprile 2023  per inviare richiesta di partecipazione al concorso!

Eventi correlati alla mostra

In occasione della mostra dei libro fatti a mano correlata al concorso, sono previsti a Pieve ulteriori mostre tematiche, laboratori e seminari finalizzati alla promozione della cultura del libro come avventura e come spazio concreto da costruire in modo artigianale e da rendere vivo con storie e illustrazioni scaturite dall’immaginazione, dall’energia e dalla creatività personale.

Regolamento del concorso

Il regolamento prevede ampia libertà di scelta delle tematiche e delle modalità di realizzazione e permette di vincere una somma di denaro spendibile in acquisto  libri.

I premi saranno distinti in tre categorie:

  • libri fatti a mano bambini
  • libri fatti a mano ragazzi
  • libri fatti a mano adulti

La giuria sarà composta, rispettivamente, da bambini della scuola primaria, ragazzi della scuola secondaria di primo e secondo grado e da membri che fanno parte del comitato organizzatore.

Qui è possibile consultare il sito da cui ricavare tutte le informazioni sull’evento e scaricare il regolamento del concorso e della mostra ad essa collegata.

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Discutere e argomentare: sperimentiamo in classe il debate!

in Approcci Educativi/Attività di classe by

Il debate, metodologia di didattica attiva, consiste in un vero e proprio dibattito da preparare con cura, contraddistinto da regole, ruoli e tempi precisi.

Tra i metodi di didattica attiva e partecipativa, in cui lo studente non viene considerato semplice fruitore di contenuti trasmessi ma protagonista attivo del proprio apprendimento, il debate – dall’inglese “dibattito”/”discussione” – assume un ruolo di sicuro rilievo (ne avevamo accennato qui!).

Cosa si intende per debate

Il debate è una metodologia che consiste in un confronto tra due squadre di studenti che propongono le loro posizioni a favore o contro un argomento assegnato dal docente, argomentandole in maniera puntuale e circostanziata.

La scelta dell’argomento verrà diretta verso questioni divisive richiedenti argomentazioni da preparare con cura e competenza, così da apparire convincenti e persuasive.

Origini del debate

Il debate è una disciplina curricolare oggi utilizzata con regolarità nei college e nelle università statunitensi e inglesi, ma la sua origine risale a tempi lontani e va ricondotta all’epoca classica.

L’arte di argomentare in pubblico, praticata nell’antica Grecia specie a seguito dell’affermazione della democrazia ateniese, venne portata a sistema in epoca romana attraverso le scuole di retorica e, di seguito, trovo continuazione attraverso le discipline del trivio impartite nei curricoli scolastici medievali.

Proprio la grammatica, la retorica e la dialettica, infatti, possono venir considerate le basi delle moderne abilità espressive, linguistiche e riflessive, fondamentali per la conduzione di dibattiti significativi ed efficaci.

Prepararsi al debate

In base all’argomento scelto, viene dato avvio a un debate, cioè a un dibattito non spontaneo, ma contraddistinto da regole, ruoli e tempi di conduzione precisi.

Tali caratteristiche richiedono una preparazione attenta e ponderata, capace di mettere in azione competenze logico-critiche e linguistiche fondamentali per la crescita e lo sviluppo della persona.

Gli studenti devono costruire le loro argomentazioni a favore o contro l’argomento assegnato in base non a semplici opinioni personali, bensì basandosi su documentazioni autorevoli criticamente rielaborate a fini argomentativi e persuasivi.

Fasi di svolgimento del debate

Queste sono le fasi di lavoro da considerare come promemoria per il docente intenzionato a sperimentare il debate in classe:

  • stabilire le discipline coinvolte, mantenendo un’ottica il più possibile interdisciplinare;
  • individuare l’argomento su cui impostare il confronto (topic), prevedendo una tematica il più possibile coinvolgente ed inclusiva;
  • suddividere gli studenti in gruppi, tenendo conto dei ruoli utili alla conduzione del dibattito: il gruppo con posizioni a favore del topic, il gruppo con posizioni contro rispetto al topic ed, eventualmente, un gruppo incaricato di svolgere le funzioni della giuria;
  • facilitare il lavoro degli studenti per la preparazioni delle argomentazioni e delle controargomentazioni, da svolgersi prevalentemente in aula;
  • supportare l’attività laboratoriale di ricerca online, da eseguire sia in aula che come consegna a casa, utile ad elaborare le argomentazioni e le controargomentazioni da presentare in aula. Lla raccolta di fonti e informazioni può essere più o meno guidata a seconda dell’età degli studenti e del contesto della singola classe;
  • monitorare l’effettiva preparazione delle argomentazioni e controargomentazioni da sostenere;
  • moderare (o guidare in caso di studenti ancora piccoli) il dibattito vero e proprio, ossia l’esposizione delle tesi a favore o contro il topic assegnato: eseguire sintesi periodiche, permettere l’equilibrio degli interventi, garantire il rispetto dei tempi;
  • stimolare la riflessione sulla valutazione e autovalutazione degli interventi attraverso rubriche dai criteri chiari e condivisi.

Durante le fasi di ricerca delle fonti, l’uso delle TIC (tecnologie dell’informazione e della comunicazione) è da ritenersi indispensabile, mentre durante l’esposizione delle tesi non consentire l’uso di strumentazioni tecnologici permette una miglior interiorizzazione delle informazioni, oltre ad un potenziamento delle abilità linguistiche ed espressive.

Competenze messe in atto con il debate

Il debate permette in primo luogo agli studenti di sviluppare l’abilità di saper parlare in pubblico, competenza spendibile sia in ambito scolastico che extrascolastico e tesa a migliorare la propria consapevolezza culturale e la propria autostima.

Ma sono molte altre le competenze, sia di base che trasversali, che vengono messe in atto nel corso della preparazione e dello svolgimento del debate:

  • gli studenti ricercano e selezionano le fonti online con la finalità di formarsi un’opinione, comprendendo la necessità che essa risulti fondata e giustificata;
  • la mente viene allenata all’ascolto e alla considerazione di opinioni e punti di vista diversi dai propri, a tutto vantaggio delle competenze sociali e relazionali;
  • sostenere un dibattito e formulare argomentazioni sviluppano le competenze logiche, critiche e rielaborative, oltre che quelle più propriamente espositive, attraverso le quali il linguaggio viene usato in modo intelligente e creativo;
  • l’uso creativo del linguaggio riguarda tutti i canoni della comunicazione, compresi quelli della comunicazione digitale

Il docente che intende progettare e sperimentare il debate in classe lavora per favorire l’acquisizione di competenze e abilità tese a facilitare le condizioni utili ad affrontare le sfide in situazioni problematiche sempre più fluide, complesse e interconnesse.

Perché favorire l’uso del debate in classe

La risposta la forniscono gli esperti di Avanguardie Educative, movimento incentrato sull’innovazione didattica voluto da Indire (Istituto Nazionale Documentazione Innovazione Ricerca Educativa):

  • per sperimentare metodologie innovative di rappresentazione della conoscenza;
  • per superare la logica dello studio inteso come mero apprendimento mnemonico di testi scritti da  altri;
  • per favorire l’approccio dialettico e dialogico;
  • per favorire la pratica di un uso critico del pensiero;
  • per incentivare il lavoro di gruppo;
  • per sostenere l’integrazione degli strumenti digitali con quelli tradizionali;
  • per contestualizzare i contenuti della formazione alla società civile.

Come ha affermato nel 2012 il segretario generale della Nazioni Unite Ban Ki-Moon «l’educazione deve assumere pienamente il suo ruolo centrale nell’aiutare le persone a creare una società più giusta, pacifica, tollerante e inclusiva. Si devono promuovere nelle persone la comprensione, le competenze e i valori di cui hanno bisogno per cooperare nella risoluzione delle sfide globali del XXI secolo». Favorire l’uso del debate significa contribuire a portare avanti questa sfida.

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Non solo autobiografia, ma ludobiografia

in Attività di classe by

Ludobiografia: un modo per raccontare (e raccontarsi) attraverso il gioco.  Come sperimentarla in classe con i nostri studenti.

In cosa può esserci utile la ludobiografia e, in prima analisi, di cosa si tratta?

In classe permettere di parlare e scrivere di sé ha sicuramente una valenza positiva: i bambini/ragazzi percepiscono che le loro storie sono ritenute importanti e ciò si rivelerà efficace in termini di autostima e fiducia in se stessi.

Però non è così semplice fare in modo che i ragazzi scrivano e, soprattutto, che scrivano volentieri di sé. Come affermano Luisa Mattia e Janna Carioli nel libro Scrivere con i bambini

Scrivere di se stessi è difficilissimo: bisogna aver fiducia nel potere delle parole, nei propri pensieri e anche negli adulti che hai di fronte.

Ecco, utilizzare la ludobiografia può essere di grande aiuto.

La ludobiografia: un modo per raccontare giocando

Quasi sempre nei giochi prevalgono scontro e competizione, quasi mai collaborazione e cooperazione. Invece il gioco va considerato a tutti gli effetti uno mezzo che consente lo sviluppo del pensiero.

Secondo Gianfranco Staccioli:

Il gioco è strumento di pensiero e cultura, specie quando viene usato consapevolmente o quando implica la messa in movimento di aspetti specifici della persona (ciò che essa è, ma anche ciò che è stata, con i suoi ricordi, emozioni, conoscenze).

Nella ludobiografia si gioca comunicando aspetti della nostra persona e ascoltando ciò che riferiscono gli altri. Il gioco diventa una scusa per potersi conoscere: si comunica agli altri qualcosa di personale e si accoglie anche ciò che gli altri dicono di loro stessi. Si racconta, si ascolta e ci si conosce giocando.

La ludobiografia deve lasciare il segno

Il segno può essere una scrittura, un racconto orale, una composizione sonora, un monologo teatrale. Non importa il mezzo, ma la comunicazione attraverso cui si trasmette ad altri qualcosa di personale. Occorre un clima empatico in assenza di giudizio, rispetto, fiducia e un divertimento che non si trasformi in derisione o burla.

Con la ludobiografia non si comunica solo qualcosa agli altri, ma si condividono le esperienze e si costruiscono in questo modo relazioni e interazioni reciproche.

La ludobiografia richiede ascolto e accoglienza

Serietà e coscienza sono possibili solo in un contesto che accoglie, che protegge, che stimola, che lascia spazio, che cerca calma e serenità.

Non c’è abitudine, né nelle situazioni familiari né in quelle scolastiche, a vivere situazioni in assenza di giudizio. Fin da bambini ci si abitua alle valutazioni che gli altri danno su di noi, si è preoccupati di sbagliare. Creare clima di ascolto e accoglienza non è facile, in particolare nelle situazioni “obbligate” come gli ambienti scolastici.

Gianfranco Staccioli

Per ottenere ascolto e disponibilità a narrare e a giocare raccontandosi, c’è da lavorare molto sull’atmosfera, sul clima di classe, sul senso di comunità.

La ludobiografia fa appello alla ricchezza di un gruppo comunicativo

I bambini/ragazzi possono essere aiutati a considerare le differenze ricchezza, a riconoscere l’originalità dei compagni, a maturare la gestione dei conflitti e la percezione che ciascuno ha di sé.

La ludobiografia nasce da un piacere condiviso

Troppo spesso il gioco a scuola allontana dal piacere, frena la creatività e acquistare una compostezza didattica seria che finisce per appiattirlo verso l’apprendimento di un parametro educativo o spostandosi verso scopi seri.

Ogni forzatura può restringere il piacere e trasformare il gioco in dovere, quindi occorre scegliere i giochi più adatti per il gruppo classe che si ha di fronte e stimolare senza forzare.

La ludobiografia risponde alle esigenze dei bambini

I bambini vogliono capire come funzionano le cose e perché devono e non devono fare certe cose, cioè vanno alla ricerca del significato.

La narrazione di sé è ricerca del significato: si raccontano i fatti e anche il perché dei fatti. Quando i bambini sono un po’ più grandi vanno ancora aiutati a parlare di sé, accogliendo e valorizzando i racconti e le storie di vita.

Giocare per raccontarsi a parole

Ci sono molti giochi utili a narrare di sé giocando:

  • Tautogrammi (sono testi con parole che cominciano tutte con la stessa lettera; se si usa – ad esempio – la prima lettera del proprio nome, le parole per la descrizione di sé devono iniziare tutte con la stessa lettera)
  • Acrostici (componimento che consiste nel far iniziare ciascuna parola con una lettera di un nome scritto verticalmente ed è divertente usare il gioco con il proprio nome, oltre che un simpatico modo per fare ampliamento lessicale)
  • Abbecedari (elaborare testi vincolati dalla successione alfabetica delle parole che li compongono può essere un modo piacevole di cercare di parlare di sè)
  • Presentazioni poetiche, descrizioni o ritratti collettivi
  • Carte narrative (possono essere costruite dai bambini con dei semplici cartoncini e già la costruzione implica un lavoro di ragionamento e immaginazione narrativa, oltre che induzione al gioco ancor prima di giocare.Nelle carte possono esserci degli argomenti a tema, ad esempio eventi, personaggi, sentimenti, oggetti. Sono un ottimo modo per stimolare ricordi e suggerire idee. Tra le carte narrative interessante è il questionario di Proust, un gioco a cui si era sottoposto il famoso scrittore Marcel Proust a fine Ottocento nel salotto parigino di Madame Arman de Caivallet rispondendo ad un questionario inglese che poneva domande varie attorno alla vita (es. tratto principale del carattere, paese in cui si vorrebbe vivere…).Alcune domande del questionario possono essere utilizzate in classe con i bambini e le risposte risulteranno particolarmente interessanti per scoprire aspetti dell’interiorità di ogni componente del gruppo.

La capacità di narrarsi che si esercita in modo piacevole con la ludobiografia non è costante né scontata. Se non si offrono occasioni, in assenza di giudizio, per consentire di indagare sulla propria interiorità e per parlarne, i ragazzi smetteranno di raccontare di sé o, quando lo faranno, la narrazione diventerà solo formale e poco autentica.

L’abitudine a narrare e ad andare alla ricerca di come funzionano le cose è un’esigenza di tutti e di tutte le età e quanto più una persona avrà svolto ricerca dentro di sé da bambino, tanto più lo farà anche da adulto.

Se nell’infanzia veniamo educati a conservare i ricordi, pur dinanzi a situazioni dolorose, avremo in seguito più probabilità di diventare educatori della memoria a nostra volta.

Duccio Demetrio

Bibliografia

  • Daniela Orbetti – Rossella Safina – Gianfranco Staccioli, Raccontarsi a scuola, Carocci
  • Gianfranco Staccioli, Ludobiografia: raccontare e raccontarsi con il gioco, Carocci

Sul tema del raccontare e raccontarsi potrebbe interessarti anche questo articolo!

Foto di copertina by Gautam Arora su Unsplash

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Metodologie di didattica attiva: il Cooperative Learning

in Approcci Educativi by

Il Cooperative Learning assicura ottimi risultati negli apprendimenti, ma va ben oltre il semplice lavoro di gruppo. Richiede progettazione, monitoraggio e valutazione attenti e precisi. Vediamoli insieme.

Avevamo affrontato già in passato, in questo articolo, l’efficacia del Cooperative Learning, seppur in maniera non troppo approfondita. Torniamo a farlo adesso, andando a fondo su questa metodologia capace di ottenere ottimi risultati nell’apprendimento.

Le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione sono il documento che determina traguardi e obiettivi di apprendimento a cui i docenti della scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado sono obbligati ad attenersi in fase di programmazione.

Il docente ha, invece, totale libertà nella scelta delle metodologie da utilizzare per lavorare su obiettivi e traguardi da far conseguire (la libertà di insegnamento è richiamata all’art. 33 della Costituzione). Per questo motivo è importante che conosca e sperimenti le metodologie che possono agevolare il suo lavoro in classe in base agli obiettivi e ai bisogni che ogni volta il contesto richiede di affrontare.

Una metodologia efficace in termini di apprendimento e didattica attiva è appunto rappresentata dal Cooperative Learning (o apprendimento cooperativo), che è cosa ben diversa rispetto al semplice lavoro di gruppo. Vediamo in cosa consiste.

Cos’è il Cooperative Learning

Il Cooperative Learning è una metodologia attraverso la quale gli studenti lavorano in piccoli gruppi per conseguire obiettivi comuni, ma tutti mantengono la loro responsabilità individuale.

Lo studente è parte di un gruppo, l’obiettivo di lavoro è comune, ma ciascuno deve contribuire attivamente poiché ciascuno è indispensabile per la riuscita dell’attività.

Perché scegliere il Cooperative Learning

Il Cooperative Learning si pone l’obiettivo di migliorare l’apprendimento insegnando allo stesso tempo agli studenti come lavorare in modo collaborativo; questo è importante perché la società è una realtà complessa e richiede continuamente la capacità di collaborare, specie nella risoluzione dei problemi.

Inoltre la didattica tradizionale, con il docente che tiene la lezione frontale e gli studenti in posizione passiva, risulta sempre meno impattante nella scuola dei nostri giorni. Infine non dimentichiamoci che i contenuti passano attraverso relazioni interpersonali e coinvolgimento attivo ed emotivo, tutti aspetti centrali del Cooperative Learning.

Caratteristiche del Cooperative Learning

Secondo i suoi fondatori e principali promotori (D. e R. Johnson e M. Comoglio), le caratteristiche del Cooperative Learning possono essere considerate le seguenti:

  • interdipendenza positiva
  • lavoro all’interno di piccoli gruppi eterogenei
  • responsabilità individuale e di gruppo
  • valutazione individuale e di gruppo
  • interazione face to face
  • insegnamento di competenze sociali

Lavorare in modo cooperativo stimola il senso di fiducia e di responsabilità verso se stessi e verso gli altri. La conoscenza viene, in definitiva, acquisita attraverso una relazione interpersonale positiva e autentica.

L’interdipendenza positiva nel Cooperative Learning

L’aspetto fondamentale del Cooperative Learning è l’interdipendenza positiva. Non si tratta di dividere i ragazzi in gruppi con tutti i membri che lavorano su uno stesso argomento.

Nell’apprendimento cooperativo ogni studente all’interno del gruppo assume ruoli e mansioni diverse, è responsabile della porzione di lavoro a lui assegnata ed è indispensabile per la realizzazione del prodotto finale.

La ricaduta di un simile impianto, in termini di apprendimento delle conoscenze e di messa in atto delle competenze sociali, si rivela molto efficace. In particolare, l’interdipendenza positiva mette in gioco le seguenti competenze sociali, tutte molto utili per un corretto atteggiamento da assumere in ambito relazionale e lavorativo:

  • competenze comunicative
  • competenze di leadership
  • competenze nella soluzione negoziata dei conflitti
  • competenze nella soluzione dei problemi
  • competenze di scelta e di presa di decisione
Il ruolo del docente nel Cooperative Learning

Nel Cooperative Learning il docente assume il ruolo di facilitatore, quindi non trasmette contenuti dall’alto, ma agisce sia come mediatore dell’apprendimento che come coordinatore delle dinamiche sociali.

Spetta a lui la formazione dei gruppi, basata sul criterio della eterogeneità delle competenze e, nella attribuzione dei ruoli, deve tener conto di alunni con disabilità, con disturbi specifici degli apprendimenti e bisogni educativi speciali.

Occorre che sia in grado di attivare la motivazione, sottolineare quanto fatto di positivo e responsabilizzare i membri del gruppo. Per quanto riguarda la progettazione delle attività, il docente dovrà seguire questi step:

  • effettuare una buona analisi della situazione della classe
  • stabilire obiettivi didattici e di cooperazione che dovranno esser perseguiti
  • identificare le consegne da assegnare e impostare procedure graduali
  • prendere decisioni organizzative
  • definire le modalità di monitoraggio e revisione dell’attività svolta nei gruppi
  • rendere obiettivi, consegne e criteri di controllo-revisione chiari e comprensibili
  • creare rubriche di valutazione con chiari obiettivi di prodotto e di processo
Vantaggi e svantaggi del Cooperative Learning

La metodologia attiva dell’apprendimento cooperativo porta notevoli vantaggi in ambito didattico e relazionale:

  • gli studenti introiettano meglio le conoscenze
  • le relazioni interpersonali diventano parte integrante dell’azione didattica
  • migliora il clima di classe e l’autostima generale

Occorre, però, mettere in conto anche alcuni aspetti che potrebbero rappresentare delle criticità, specie per chi si approccia per la prima volta alla metodologia:

  • dinamiche di gruppo non sempre disciplinate
  • tempi solitamente più lunghi per affrontare gli argomenti di studio
  • gli stessi studenti che possono fare resistenza perché si richiede un coinvolgimento attivo obbligato.

Tali svantaggi, comunque, non devono scoraggiare i docenti che si approcciano per la prima volta alla metodologia, perché i vantaggi li superano di gran lunga. Il sapere raggiunto tramite apprendimento cooperativo risulta più solido nel tempo e il beneficio associato al miglioramento delle relazioni interpersonale influisce positivamente sul clima di classe.

La metacognizione nel Cooperative Learning

Per ottenere maggiori benefici dalle attività svolte tramite Cooperative Learning, è importante che in fase conclusiva venga assegnato agli studenti un questionario di riflessione metacognitiva. Le sollecitazioni dovranno essere chiare e focalizzate:

  • come hai organizzato il lavoro che ti è stato assegnato, quali step hai seguito e quali strategie hai utilizzato?
  • Quali differenze noti tra Cooperative Learning e lavoro di gruppo?
  • Quali vantaggi noti tra Cooperative Learning e lavoro individuale?
  • Quali aspetti del lavoro in Cooperative Learning hai maggiormente apprezzato?
  • Quali aspetti del lavoro in Cooperative Learning ti sembra potrebbero essere migliorati?

Le riflessioni metacognitive risultano importanti per rendere le attività in apprendimento cooperativo sempre più centrate, motivanti ed efficaci. E, visto il lungo periodo di restrizioni dovute all’emergenza pandemica, i nostri bambini/ragazzi hanno più che mai bisogno di attività centrate, motivanti ed efficaci da svolgere insieme ai compagni. Facciamo in modo che possano svolgerle al meglio.

Bibliografia su Cooperative Learning-apprendimento cooperativo

  • M. Comoglio, M. A. Cardoso, Insegnare e apprendere in gruppo, LAS
  • D. Johnson, R. Hohnson. E. Holubec., Apprendimento cooperativo in classe, Erickson
  • A. La Prova, Apprendimento cooperativo in pratica, Erickson
  • E. Choen, Organizzare i gruppi cooperativi, Erickson

Foto by Andrew Ebrahim on Unsplash

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Thinking routines e pensiero visibile degli apprendimenti: partecipa al Webinar!

in Approcci Educativi/Webinar e formazione by

Utilizzare le thinking routines in classe per rendere visibili i processi di apprendimento è una pratica che produce ottime ricadute in ambito didattico. Vediamo cosa sono – anche partecipando ad un Webinar gratuito – e come poterle inserire nelle nostre lezioni.

Sperimentare in classe le thinking routines produce risultati notevoli in termini di motivazione, coinvolgimento e partecipazione attiva dei nostri studenti ai processi di apprendimento e alla sedimentazione delle conoscenze.

Proprio per questo motivo mercoledì 23 novembre, dalle 16.30 alle 18, Fondazione AIRC organizza un Webinar gratuito per i docenti della scuola primaria, dedicato alle thinking routines. La partecipazione al webinar dà diritto a un attestato di riconoscimento di 4 ore formative su piattaforma S.O.F.I.A:

CLICCA QUI PER ISCRIVERTI E PARTECIPARE GRATUITAMENTE!

Tornando alle thinking routines, per saperne di più in vista del Webinar vediamone insieme origine, funzionalità e tipologie.

Dove nascono le thinking routines

L’espressione thinking routine compare per la prima volta nel libro Making Thinking Visible che raccoglie i risultati della sperimentazione partita nell’anno 2000 e condotta dal centro di ricerca Project Zero della Harvard Graduate School Education.

Nel libro vengono descritte pratiche ed esperienze realizzate in classe grazie all’uso delle thinking routines, spiegando poi nel dettaglio il loro funzionamento. Il libro è scritto in inglese, ma in italiano è possibile leggere il testo MLTV Making Learning and Thinking Visible – Rendere visibili pensiero e apprendimento; qui si descrive l’esperienza realizzata in alcune scuole italiane grazie alla collaborazione tra Indire e Project Zero.

Cosa sono le thinking routines

Le thinking routines sono mini-strategie semplici e facili da apprendere per intervenire sui processi di pensiero degli studenti e renderli visibili in classe. Sono composte da operazioni abituali e passaggi precisi che, ripetuti, entrano a far parte del metodo di studio dello studente che impara ad applicarle anche in altri contesti (life long learning). Le thinking ruotines ripetute assicurano risultati efficaci in quanto entrano a far parte della forma mentis dei nostri studenti.

A cosa servono le thinking routines

Le thinking routines assolvono diverse e importanti funzioni:

  • servono per la comprensione profonda di ciò che si apprende
  • sviluppano la capacità di ragionamento profondo e lo spirito critico
  • rendono visibili il pensiero e l’apprendimento
  • contribuiscono a far divenire la classe comunità di ricerca
  • consolidano il senso di appartenenza al gruppo
  • agiscono sulla collaborazione (contraria alla competizione), sulla responsabilizzazione e sull’accoglienza dei punti di vista diversi
  • agiscono nella consapevolezza metacognitiva
  • incidono positivamente sulla motivazione degli studenti
  • incidono positivamente sul coinvolgimento e la partecipazione a processi decisionali
Caratteristiche delle thinking routines

Le thinking routines devono essere brevi, centrate, divise in step e devono rispettare dei tempi precisi. Gli studenti lavorano in modo più stimolante e i concetti appresi vengono meglio interiorizzati e consolidati.

Diventa centrale l’idea di essere dentro la didattica grazie a scelte autonome e consapevoli. Non c’è più il docente che spiega e gli studenti che ascoltano: il docente assume il ruolo di facilitatore e gli studenti diventano realmente protagonisti attivi del loro processo di apprendimento.

Per rendere le thinking routines davvero efficaci, occorre che il docente si chieda quale forma di pensiero voglia promuovere all’interno della classe. In base a ciò, andrà a scegliere le thinking routines che ritiene più idonee all’obiettivo prefissato. Tutte le thinking routine si compongono di due momenti:

  • la riflessione personale dello studente
  • le riflessioni condivise nel piccolo gruppo e in classe

Tramite questi step, si arriva ad agire negli ambiti della socializzazione e della negoziazione, indispensabili per lo sviluppo del pensiero profondo e critico. Per dare visibilità al pensiero è importante anche prevedere cartellonistica, in formato digitale o cartaceo, in grado di documentare i ragionamenti e i processi di pensiero in continuo divenire.

Categorie di thinking routines

Le thinking routines si suddividono in tre categorie:

  1. thinking routinesper introdurre ed esplorare le idee
  2. thinking routines per sintetizzare e organizzare le idee
  3. thinking routines per approfondire le idee
Thinking routines per introdurre ed esplorare le idee

Queste thinking routinesservono per introdurre un argomento, attivare le conoscenze pregresse degli studenti e stimolare curiosità e atteggiamenti di ricerca. Un esempio è la thinking routine  “VEDI – PENSA – CHIEDI” (See – Think – Wonder) che stimola gli studenti ad osservare più attentamente e a fornire interpretazioni più fondate; favorisce anche la curiosità e aiuta a costruire le premesse per un’indagine.

Osservando un’immagine o un oggetto, il docente può fornire queste sollecitazioni:

  • Cosa vedi?
  • A cosa pensi si riferisca ciò che vedi?
  • Quali domande ti suscita ciò che vedi?
Thinking routines per sintetizzare e organizzare le idee

Queste thinking routinesservono per riassumere I concetti centrali della nuova conoscenza, per collegare le idee alle conoscenze pregresse e per incoraggiare gli studenti a riflettere su come sia cambiato il loro pensiero su un determinato argomento.

Un esempio è la thinking routine “TITOLI” (Headlines) che aiuta gli studenti a individuare il nucleo di ciò che stanno imparando o di ciò di cui stanno discutendo. Il docente può fornire queste sollecitazioni:

  • Quale titolo scegliere per questo argomento?
  • Com’è cambiato il tuo titolo da quanto avresti detto prima della discussione?
Thinking routines per approfondire le idee

Queste thinking routines aiutano gli studenti a scavare a fondo, a fare reinterpretazioni personali di quanto appreso, a considerare la complessità di un argomento e le prospettive multiple. Promuovono anche l’argomentazione supportata da evidenze. Un esempio è la thinking routine “AFFERMA – DIMOSTRA – CHIEDI” (Claim – Support – Question)  che aiuta gli studenti a sviluppare interpretazioni fondate su evidenze e li incoraggia a ragionare con delle prove. Il docente può fornire queste sollecitazioni:

  • Fai un’affermazione su un argomento
  • Fornisci prove della tua osservazione
  • Fai una domanda che può sembrarti ancora irrisolta o da spiegare con maggior approfondimento.

Come afferma Mara Krechevsky, ricercatrice senior di Project Zero

Le thinking routines sono state progettate non tanto per aiutare gli studenti a ‘imparare come pensare’, quanto piuttosto per ‘pensare come imparare’. Non pensiamo all’apprendimento come ciò che qualcuno già possiede, quanto come ciò che qualcuno riesce a fare con ciò che sa. Possiamo dire che imparare è una conseguenza del pensare e le thinking routines sono modi semplici di introdurre e sperimentare il pensiero nella cultura della classe.

Vale decisamente la pena provare ad utilizzare questi strumenti chiari, semplici ma potentissimi. Ne beneficeranno alunni, docenti e l’intero clima di classe. Provare per credere!

Per approfondire:

– Making Thinking Visible – How to promote engagement, understanding and independence for all learners, Ron Ritchhart, Mark Church, Karin Morrison, foreword by David Perkins;

– MLTV: Making Learning and Thinking Visible – Rendere visibili pensiero e apprendimento, a c. di Elisabetta Mughini e Silvia Panzavolta, Carocci editore

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Podcast: un’esperienza didattica, tante competenze messe in atto

in Attività di classe by

Far realizzare un podcast ai ragazzi permette di mettere in gioco numerose competenze: vediamo quali attraverso la narrazione di un’esperienza diretta.

A seguito della pandemia e del massiccio ricorso alla didattica digitale, i podcast stanno ottenendo un enorme successo anche all’interno delle aule scolastiche. I ragazzi ne sono divenuti fruitori, vista la varietà illimitata di argomenti su cui attingere, ma anche protagonisti attivi.

Far realizzare podcast in classe è diventata, infatti, un’esperienza che sempre più scuole hanno deciso di intraprendere; i risultati possono considerarsi soddisfacenti, sia in termini di apprendimento che di socializzazione.

Vediamo di ripercorrere gli step di lavoro seguiti dalla mia classe seconda e di enumerare le molteplici competenze che un’esperienza di questo genere è riuscita a mettere in gioco.

Perché far lavorare i ragazzi su un podcast?

Innanzitutto far progettare un podcast significa concedere ai ragazzi un’opportunità concreta per agire direttamente su quattro aree di competenza basilari per la mia disciplina:

  • l’ascolto
  • il parlato
  • la scrittura
  • la lettura

Prima ancora di parlare davanti a un microfono, i ragazzi devono percorrere diversi step riferiti alla sfera della progettualità e della letto-scrittura. Non solo la registrazione, ma anche e soprattutto le fasi operative precedenti dovranno avvenire in modalità collaborativa; ciò assicurerà ricadute su socialità, spirito collaborativo e senso di appartenenza comunitario, componenti fondamentali per garantire il giusto clima di apprendimento.

Quali competenze mette in gioco la realizzazione di un podcast?

Le competenze messe in gioco durante la realizzazione di un podcast sono molteplici e rispondenti a quanto prescritto dalla normativa europea in materia di competenze chiave per l’apprendimento permanente. Delle otto individuate dall’Unione Europea, ve ne sono almeno sei messe in azione:

  • competenza alfabetica funzionale
  • digitale
  • sociale e personale come capacità di imparare ad imparare
  • competenza sociale e civica in materia di cittadinanza
  • consapevolezza ed espressione culturale
  • competenza imprenditoriale

Vediamo in che modo vengono fatte agire.

Un’esperienza pratica di realizzazione di un podcast

Analizziamo i vari step da seguire!

Il gruppo organigramma dei ruoli

Per realizzare un podcast è necessario lavorare in gruppo con competenza e senso di responsabilità. Le figure che servono per portare a conclusione una attività di questo tipo sono molteplici e, pur collaborando per una finalità comune, hanno ciascuna un ruolo ben preciso.

Occorre ideare e scrivere ciò di cui si vuol parlare, revisionare, leggere e interpretare a più voci, registrare, occuparsi del montaggio, ma anche dell’inserimento delle musiche.

Ciascun componente del gruppo dovrà scegliere il ruolo che gli è più congeniale e lo farà in base ai suoi punti di forza e alle risorse personali che sa di poter mettere a disposizione per gli altri.

Scelta dell’argomento e scrittura

Primo elemento da considerare è la scelta dell’argomento: i podcast sono narrazioni per l’ascolto rivolte a chiunque e che possono avere come oggetto qualsiasi cosa, quindi occorre che il gruppo scelga un argomento di cui si sente competente e che considera importante far conoscere a chi ascolta.

I questa prima fase del podcast i ragazzi sperimentano una modalità di ricerca collettiva interessante per i contributi che ciascuno può offrire all’altro in termini di idee e proposte di lavoro. Una volta effettuata la scelta in modalità collettiva, occorre mettere su carta ciò che verrà letto e interpretato e scrivere per narrare in modalità orale è una esercitazione di scrittura decisamente insolita.  

Si scrive, infatti, per farsi ascoltare e per impostare una conversazione con turni di parola equilibrati, richieste che appaiono insolite rispetto alle consegne scritte consuete.

Intervista e narrazione

Si può strutturare il podcast sotto forma di intervista o con voci alternate tra presentatore e ospiti. È importante che nelle interviste vengano formulate domande interessanti e saper porre le domande giuste presuppone essere ben preparati sull’argomento.

Saper formulare correttamente le domande e saper rispondere in modo pertinente permette di sviluppare l’eloquenza e la capacità di parlare in pubblico, competenze comunicative di alto livello. Per realizzare una narrazione di qualità occorre essere in grado di trasmettere intensità vocale, giuste pause, giusto ritmo e anche in questo caso si tratta di mettere in pratica abilità comunicative notevoli.

Prove e scelte musicali  

Scritto il podcast, occorrono prove propedeutiche alla registrazione. Verranno rivisti interventi troppo sbilanciati o considerati troppo lunghi o monotoni. Potranno essere inserite modalità di conversazione più dinamiche e sarà necessario occuparsi degli stacchi musicali da inserire prima, dopo e durante la narrazione.

Rievocare un’ambientazione in stile radiofonico sarà il modello su cui impostare l’intera registrazione. Per ciò che concerne la scelta delle musiche, importante è mettere a conoscenza i ragazzi del problema delle licenze e dei diritti d’autore, così da richiamare ambiti importantissimi, quali l’educazione digitale e la corretta reperibilità delle fonti su web.

Bene sarebbe che le musiche del podcast potessero esser autoprodotte, così da rendere l’esperienza ancora più originale, personalizzata e interdisciplinare.

Registrazione

Per registrare un podcast la rete offre varie possibilità. Noi abbiamo scelto di usare la piattaforma Spreaker, una comoda startup italiana con la quale è possibile creare e condividere contenuti audio, live o podcast senza bisogno di scaricare alcun programma.

Qui è possibile ascoltare alcuni podcast realizzati lo scorso anno nella mia scuola e inseriti all’interno del blog di istituto.

La voce dei ragazzi

Realizzando un podcast i ragazzi diventano progettatori di contenuti digitali e non semplici fruitori, acquisendo un ruolo propositivo e attivo nell’utilizzo delle potenzialità del web. Documentare un’esperienza elaborata in modalità collaborativa ottiene inevitabilmente una ricaduta didattica efficace e i ragazzi giungono a prendere consapevolezza di quanto impegno occorra per riuscire ad  ottenere un lavoro di squadra efficace.

Diventano, nel contempo, consapevoli di quanto ogni fase operativa richieda attenzione e coscienziosità, a tutto vantaggio di un senso di responsabilità individuale e collettivo. Queste le parole del primo gruppo di alunni che ha dato avvio alla nostra esperienza dei podcast:

Eravamo emozionatissimi! Abbiamo ripassato con attenzione la parte da interpretare che avevamo scritto e provato tutti insieme, poi ci siamo sistemati davanti al microfono: era una grande responsabilità essere i primi! Registrare non è facile come può sembrare: bisogna stare molto attenti e scandire bene le parole. La parte più difficile è stata tenere a bada l’ansia e parlare in modo naturale, ma dopo l’inizio un po’ più impacciato, siamo andati abbastanza spediti. Anche scrivere ciò che dovevamo dire è stato faticoso, e non ci trovava sempre d’accordo, però alla fine, quando abbiamo ascoltato la nostra voce, siamo stati ripagati di tutti i nostri sforzi. È stata un’esperienza importante per tutti noi.

Trovi qui alcune proposte di OcchioVolante su podcast interessanti anche in ambito didattico!

Foto di copertina by Austin Distel on Unsplash

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Lavorare in classe su una short story

in Attività di classe by

Short story, ovvero storia breve, non significa di poco valore o poco funzionale alla didattica. Alcune pratiche mirate dimostrano esattamente il contrario. Vediamole insieme.

Lavorare in classe su una “short story”, o storia breve, può far conseguire più benefici di quanto si creda. Invece di programmare alcune pratiche didattiche su brani lunghi o medio-lunghi, che spesso possono scoraggiare o annoiare gli studenti, perché non partire da storie brevi o brevissime?

Impostare attività finalizzate allo sviluppo di competenze fondamentali – come comprensione, analisi, sintesi, ampliamento lessicale e produzione testuale – facendo lavorare su storie brevi o brevissime risulterà sorprendentemente efficace. Parola di una prof che l’ha più volte sperimentato!

Punti di forza narrativi della short story
  • una storia breve di qualità risulta profonda, piena di senso, capace di far risuonare domande e irradiare significati molteplici;
  • rispetto al racconto lungo, quello breve è più denso, rigoroso, essenziale e privo di divagazioni perché si dirige spedito verso l’obiettivo;
  • l’accuratezza lessicale è massima, ogni parola ha un peso determinante in quanto decisiva per la costruzione e la tenuta della storia;
  • occorre porre la massima attenzione al sommerso, al non detto, al simbolismo implicito;
  • altrettanta attenzione va posta su ogni particolare: attraverso dettagli e indizi sapientemente seminati dall’autore, possono essere ricostruite storie nascoste e scovati significati più profondi
Punti di forza didattici della short story
  • la sua brevità riesce a catturare e mantenere l’attenzione in classe alta e costante;
  • la narrazione breve predispone favorevolmente alla lettura e all’ascolto;
  • non inibisce studenti con particolari criticità negli apprendimenti;
  • incuriosisce e stimola l’immaginazione di tutti;
  • permette di impostare pratiche didattiche da applicare con gradualità a testi sempre più lunghi e articolati.
Alcune attività didattiche a partire dal racconto breve Lascia stare di Franz Kafka

Quando si parla di scrittura di qualità, Franz Kafka non può che rappresentare una garanzia. Prima della lettura, partendo da una routine MLTV – metodologia che insiste su metacognizione e  processi di pensiero – si possono sollecitare i ragazzi a far previsioni sulla trama a partire dal titolo.

Dopo la lettura si apriranno le discussioni, le negoziazioni e le attività utili a lavorare su comprensione e  competenze di analisi, sintesi, ampliamento lessicale e produzione testuale. Tali attività potranno essere improntate sulla base dei seguenti input:

  • attenzione a narratore, focalizzazioni e punti di vista;
  • soffermarsi su scelta delle parole, loro significati letterali e simbolici;
  • far notare la scelta dei tempi verbali, le strutture sintattiche e la loro funzionalità;
  • lavorare su regola delle 5W e sulla curva del plot per sollecitare le competenze di sintesi;
  • soffermarsi sulla caratterizzazione dei personaggi, anche con l’ausilio di organizzatori grafici o tabelle che mettano in evidenza la corrispondenza tra quanto dedotto e quanto ricavato dal testo;
  • soffermarsi su ambientazione e, in genere, su ogni dettaglio utile a ricostruire ulteriori microstorie e penetrare nel sottotesto;
  • discutere sul significato, sul messaggio della storia e su ciò che può considerarsi implicito;
  • lavorare su connessioni con il proprio vissuto e con il mondo esterno;
  • prendere spunto da certe connessioni per assegnare attività di “scrittura veloce” vicine all’esperienza degli studenti (annotazioni da far confluire in un eventuale testo articolato e compiuto);
  • stimolare la creatività con produzioni scritte di vario genere, quali cambio dei punti di vista o prosecuzione della storia; 
  • provare a far drammatizzare o creare una miniscenografia da far recitare anche in modalità amatoriale (brevi video o semplici teatralizzazioni da realizzare in aula).
Alcune attività didattiche a partire dalle storie brevissime di Fredric Brown

Fredric Brown è stato uno scrittore statunitense specializzato nella produzione di racconti brevi di genere giallo o fantascientifico basati sul non-sense, quindi ottimo punto di riferimento per attività di questo genere.

Programmare attività didattiche a partire dalle sue storie permette di impostare interessanti rielaborazioni. Seguendo gli input elencati per il lavoro su Kafka, si può leggere il suo racconto breve L’unico sbaglio e, successivamente, andare oltre fino alla pura essenzialità.

Brown dimostra che non solo poche frasi, bensì poche parole possono essere perfettamente in grado di impiantare una storia impattante e dalle fondamenta solide. Un famoso incipit del suo racconto Knok, pubblicato sulla rivista di fantascienza Wonder Stories, possiede una densità e una efficacia evocativa tali da poterlo considerare, a tutti gli effetti, una short story:

L’ultimo uomo sulla terra sedeva da solo in una stanza. Qualcuno bussò alla porta.

Precisando che uno scritto pressoché identico lo si deve ad un autore americano vissuto in anni precedenti, Thomas Bailey Aldrich, ciò che conta è l’impatto che un testo di questo tipo arriva a produrre sul lettore. Le suggestioni sensoriali e le stimolazioni immaginifiche che provoca sono così intense da far venir voglia di prendere carta e penna e proseguire subito la narrazione!

E i ragazzi questa narrazione la proseguono volentieri, visto che a venir sollecitati sono creatività, fantasia e capacità di immedesimazione. È importante far riflettere su quanto possano essere incisive le parole e su quali possano essere le implicazioni derivanti dal saperle dosare in maniera accurata e sapiente. E, naturalmente, sarà altrettanto efficace impostare alcune attività, in parte simili e in parte speculari a quelle già indicate a proposito del racconto breve di Kafka, ad esempio:

  • rinnovata e rafforzata attenzione alla scelta delle parole, dei tempi verbali, della sintassi essenziale;
  • cominciare a riflettere sulla grammatica in contesto, approfittando delle frasi minime e delle scelte sintattico-lessicali contenute;
  • potenziare la negoziazione di significati, discutere su messaggi, su tutto ciò (ed è tanto) che c’è di implicito e simbolico;
  • produrre un finale di storia altrettanto breve, esempio massimo 5 righe;
  • proseguire la trama in modo particolareggiato, compresa la creazione di dialoghi che possano dare luogo a micro-drammatizzazioni, o raccontare la storia da diversi punti di vista;
  • stimolare le connessioni personali o con il mondo esterno che possano fornire “semi di scrittura” da recuperare successivamente in occasione di lezioni sui generi fiction o non fiction.
Alcune attività a partire dalle frasi essenziali di Augusto Monterosso e Ernest Hemingway

Storie brevi, brevissime e telegrafiche offrono modi diversi e creativi per lavorare su competenze linguistiche fondamentali. In tema di scritti basici ed essenziali, impossibile non richiamare due celebri frasi sbalorditive per la loro potenzialità:

Quando si svegliò, il dinosauro era ancora lì (Augusto Monterroso)
In vendita scarpe da bambino, mai usate (Ernest Hemingway)

Non sono potentissime? Dalle riflessioni che ne scaturiscono non possono che uscirne considerazioni notevoli. Le attività da proporre, anche in questo caso, potranno ricalcare quelle delle short stories precedenti. L’importante è che la trama sia short! A lavorarci in modo strong ci pensiamo noi!

Qui un po’ di titoli di libri su cui reperire short story e racconti brevissimi:

  • AA.VV., Storie del terrore da un minuto, Feltrinelli
  • AA.VV., I racconti più brevi del mondo, Fahrenheit 451
  • G. Gospodinov, Tutti i nostri corpi. Storie superbrevi, Voland

Se ti interessa l’argomento dello storytelling, leggi anche questo articolo!

Foto copertina by Florian Klauer on Unsplash

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La biblioteca di classe: ogni giorno a contatto con i libri!

in Attività di classe by

Biblioteca di classe: predisporla non è impresa semplice, ma neanche impossibile. Alcuni suggerimenti per iniziare, ben sapendo che… un libro tira l’altro!

Avevamo già parlato qui dell’importanza della presenza dei libri in una classe, e dunque, eccoci ad affrontare il tema del “come realizzare una biblioteca di classe”!

Allestire una biblioteca di classe incide in modo determinante nell’abitudine alla lettura e nel piacere di leggere. Quando i bambini e i ragazzi sono a contatto quotidiano con una varietà di testi, hanno modo di familiarizzare con i libri e scegliere quelli più vicini alle loro preferenze personali. Questo è un fattore molto importante per avvicinare alla lettura anche coloro che appaiono più restii.

Leggere non è affatto un’abilità innata e non tutti riescono ad appassionarsi alla lettura e ai libri in modo naturale.

Imporre a tutti gli studenti un unico testo, anche se di alta qualità, non significa incidere sul piacere di leggere, anzi, spesso i risultati virano nella direzione opposta; specie quando la lettura viene accompagnata da schede ed eserciziari vari.

Anche l’adesione a sporadici progetti di lettura, pur trattandosi di iniziative lodevoli, non incide in modo fattivo sul processo di scoperta, curiosità e interesse nei confronti del libro. Le evidenze scientifiche dimostrano che non serve fare promozioni di lettura occasionali.

Ciò che realmente influisce è lavorare con i bambini/ragazzi in un’ottica di educazione alla lettura, concedendo loro la possibilità di leggere e parlare di libri ogni giorno dell’anno. Per provare a realizzare questo ambizioso obiettivo un sistema c’è: allestire una biblioteca di classe.

Biblioteca di classe: difficile, ma non impossibile

Predisporre una biblioteca di classe può sembrare impresa ardua ed effettivamente semplicissimo non è. Le nostre aule spesso hanno spazi ridotti e avere a disposizione una quantità ragionevole di libri, meglio se conosciuti dai docenti per poter avviare conversazioni di senso insieme agli studenti, costa tempo, fatica e denaro.

Personalmente sono una appassionata della cosiddetta “letteratura per ragazzi” e tenermi aggiornata su novità editoriali di qualità non mi risulta faticoso. Tra consigli delle mie librarie di fiducia e di colleghe appassionate quanto me, leggere e parlare di libri sono diventate attività di benessere personale prima che di aggiornamento professionale. Comunque, per organizzare una biblioteca di classe come si deve occorre tenere conto di alcuni passaggi necessari. Vediamo quali.

Uno spazio per cominciare

Innanzitutto si tratta di portare in classe una discreta quantità di libri. Lo spazio in cui riporli è importante, certo. Se si ha la fortuna di possedere in aula mensole o mobilia verso la quale gli studenti possano avere libero accesso, non esitare a riporvi i testi e a mantenerli ben in vista.

In mancanza di spazi adeguati, potranno essere utilizzati cesti o scatole capienti. Ma, più che lo spazio, è importante la quantità e, soprattutto, il tempo, come spiegherò più avanti.

La scelta dei libri

È importante che i bambini e i ragazzi abbiano la possibilità di scegliere libri di qualità che siano alla loro portata e che vengano il più possibile incontro alle loro inclinazioni personali. Gradualmente verrà dato modo di alzare i livelli di lettura, ma per diffondere coinvolgimento e piacere di leggere, occorre fin da subito proporre testi di vario genere e formato. Via libera a libri di narrativa, fantasy, gialli, thriller e non solo sotto forma di romanzo e racconto.

Esistono albi illustrati e graphic novel di qualità, in grado di incuriosire anche i lettori più restii. E ancora silent book, altamente inclusivi anche in contesti di alunni non italofoni per il ricorso al solo linguaggio iconografico, o fumetti o, perché no, raccolte di poesie.

Da non demonizzare neppure i più recenti manga o escape/game book; come afferma Franco Lorenzoni:

Aprirsi al mondo immaginario dei nostri studenti aiuta a comprenderli meglio e ci fornisce strategie per incidere in modo più efficace nei loro processi di apprendimento.

Dove e come reperire i libri

Sembra impossibile avere a disposizione una simile quantità di testi, ma il modo per sistemarne in classe una discreta quantità esiste davvero. Ho prima parlato di acquisto personale dei libri, ma se non si ha intenzione di seguire questa prassi, è possibile organizzarsi con sistemi di prestito per classe, ormai diffusi in numerose biblioteche pubbliche.

Altre soluzioni potrebbero prevedere acquisti di testi per bambini/ragazzi non solo in libreria, ma anche a mercatini dell’usato, oppure concedere la possibilità agli studenti di portare dei libri posseduti. In entrambi i casi è importante però che i testi non siano troppo rovinati e assicurino un discreto livello di qualità.

Come distribuire i libri

Una volta raccolta una quantità di libri che ci sembra adeguata, può cominciarne la distribuzione. Occorre che il docente presenti alla classe i testi messi a disposizione, rivelando poche informazioni e cercando di incuriosire il più possibile la platea in ascolto. Basta dosare bene questi accorgimenti e in classe si scatenerà una gara per accaparrarsi i testi che hanno destato maggior curiosità!

È quindi importante che vengano attivate le modalità di prestito ordinario: il libro scelto andrà associato allo studente che lo ha preso in carico. La registrazione del prestito potrà avvenire in modalità cartacea o, in modo più funzionale, per via digitale. Esistono diversi programmi per gestire il sistema di prestito librario, tra cui Mylibrary o Qloud. È inoltre importante che gli studenti abbiano la possibilità di cambiare il libro scelto nel caso in cui la lettura risulti deludente o difficoltosa.

Il tempo di lettura

Una delle pratiche fondamentali per gestire una biblioteca di classe con successo è quella di dedicarvi il tempo necessario. Occorre dare ai ragazzi il tempo di leggere in maniera distesa e far percepire che la lettura non è da intendersi come attività sporadica o riempitiva all’interno dell’attività didattica “vera”.

Esistono, ad esempio, progetti strutturati e pratiche sperimentate che prevedono la lettura quotidiana di un quarto d’ora ogni giorno a livello anche interdisciplinare. Oppure far leggere con orari più dilatati, ma non in modo occasionale e non sempre nelle ultime ore delle lezioni di fine settimana. È necessario che in classe passi il messaggio che leggere è un’attività didattica prioritaria, anche perché sono le stesse Indicazioni Nazionali a ribadirlo in maniera esplicita.

Parlare di libri

Non è tanto difficile avviare un’esperienza di biblioteca di classe a settembre: difficile è fare in modo che l’interesse per la biblioteca di classe rimanga vivo fino al mese di giugno. Oltre che cercare di tenere aggiornata con testi aggiunti progressivamente, una delle pratiche migliori per raggiungere questo obiettivo è parlare e far parlare di libri.

“Attraverso la condivisione, sotto forma di conversazione con il docente e i compagni, la lettura diventa un’attività sociale. Parlare dei nostri libri ci fa crescere come lettori critici, come lettori per la vita, più di qualsiasi altra cosa” (Aidan Chambers ne Il lettore infinito).

Per fare in modo che tra i nostri studenti si diffonda il piacere di leggere e l’interesse crescente nei confronti della lettura occorre impostare e far apprendere conversazioni di senso sui libri letti.

Quando i bambini e i ragazzi leggono, parlano tra loro (e con i docenti) dei testi letti e lo fanno con competenza, le ricadute in ambito cognitivo, relazionale e di crescita personale sono notevoli. Prendendo a prestito alcune strategie dalla metodologia anglosassone del writing and reading workshop, gli studenti dovranno essere messi in grado di effettuare dei “booktalk” efficaci.

A proposito della trama…

Parlando di trama generale del libro, dovranno incuriosire i compagni senza svelare troppi particolari. Potranno leggere incipit e parti di testo ritenute significative e discutere su caratterizzazione di personaggi o ambientazioni e stile dell’autore. Saranno in grado di rispondere a domande e curiosità sul libro che verranno poste dai compagni e dai docenti in via prevalentemente informale. Diverranno sempre più competenti per delineare opinioni e impressioni personali, connessioni con il loro vissuto e ciò che li circonda e mettere tutto a confronto con quanto letto.

Potranno diffondere le competenze apprese anche tramite esperienze da realizzarsi anche fuori dalla classe, come scrivere e parlare di libri in incontri più strutturati o su blog di istituto. Potranno contribuire a far nascere e consolidare una vera comunità che legge e che apprende insieme. Ancora Aidan Chambers afferma che:

coloro che leggono insieme sentono di appartenere ad una comunità, perché non c’è niente che unisca più della condivisione delle proprie esperienze immaginarie.

E diventare, o provare a diventare, lettori per la vita.

Bibliografia e sitografia di approfondimento:

  • Aidan Chambers, Il lettore infinito. Educare alla lettura tra ragioni ed emozioni, Equilibri editrice
  • Nancie Arwell-Anne Atwell Merkel, La zona di lettura. Come aiutare i ragazzi e le ragazze a diventare lettori abili, appassionati, abituali, critici, Loescher
  • Le ragazze e i ragazzi di Mare di Libri, Ci piace leggere, Add editore
  • Katherine Rundell, Perché dovresti leggere libri per ragazzi anche se sei vecchio e saggio, Rizzoli
  • sito web Italian Writing Teachers e pagina Facebook Linee di WRW

Foto di copertina by Tom Hermans on Unsplash

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Il rientro a scuola visto con gli occhi della prof!

in Autori/Scuola by

Settembre, tempo di suono della campanella e di rientro a scuola. Vediamolo da un punto di vista inconsueto: quello del docente!

Settembre è tornato e, insieme alle giornate che si accorciano e alle temperature che si fanno più sopportabili, inevitabile è anche il ritorno a scuola.

Ma come lo vivono il suono della campanella gli insegnanti? Sono emozionati anche loro come lo sono gli studenti? La risposta è sì!

Settembre per gli insegnanti rappresenta sempre un nuovo inizio, il preludio di un’avventura ogni volta unica e diversa. Ma anche nei mesi precedenti, quelli roventi di luglio e agosto, il pensiero alla scuola e agli studenti non viene mai meno del tutto.

Come docente di lettere di scuola secondaria di primo grado, dedicare parte delle giornate estive alle letture e alle occasioni di aggiornamento professionale lo considero un vero e proprio toccasana.

Difficile da credere? Non dovrebbe, semplicemente perché è la verità!

Tra riposo estivo e stimoli sempre nuovi

L’estate, con i suoi tempi più distesi, permette di dedicarsi a letture che richiedono riflessioni ponderate e costruttive che i ritmi di lavori tenuti nel corso dell’anno scolastico non riescono a garantire.

Quest’anno, ad esempio, ho letto libri di didattica e ascoltato webinar/podcast a bordo piscina, decidendo, in totale libertà, tematiche congeniali e tempi da riservare alla connessione. Salvaguardare il riposo è sacrosanto, ma alternare il diritto alla disconnessione con la riflessione consapevole sulle specificità e sulle potenzialità della nostra professione lo ritengo ottimale.

L’estate serve sicuramente per recuperare energie, ma perché non considerarla anche un’occasione per approcciarsi a stimoli innovativi che forniranno carica e motivazione al rientro a scuola?

I libri, compagni fidati…

Accanto a crema solare e telo da mare non sono mai mancati i libri. Libri su metodologie didattiche, ma anche “libri per ragazzi”, classificabili nella cosiddetta letteratura young-adult, e le sempre interessanti riletture tratte dal repertorio dei classici. A fronte di ogni lettura, in vista del sempre più imminente rientro a scuola, spesso riflettevo tra me e me in questi termini:

  • Questo libro piacerà sicuramente a Cassandra, ambientato com’è tra natura ed equitazione.
  • Il protagonista di questa storia non potrà non piacere a  Samuele! Gliene parlerò.
  • Questo non può certo mancare nella biblioteca di classe! Ne usciranno riflessioni interessanti.
  • Questo potrebbe essere letto ad alta voce. Ci progetterò su un percorso.
  • Bello ma troppo complesso. Lettura interessante per me, ma meglio proporre altro ai ragazzi.
  • Queste pagine, riempite di post-it, le leggerò in classe e ci lavoreremo su. Vediamo cosa ne uscirà.

Spesso ho letto solo per me, senza pensare ad aula e studenti. Però l’ottica su ciò che leggo e su ciò che può essere proposto in classe al mio rientro a scuola, per me è ormai una costante. Mi ci sono rassegnata, pe fortuna, con estremo piacere. Così come si son tutti rassegnati in famiglia a fare tappa obbligata in libreria qualsiasi sia la meta di vacanza prescelta. Borghi medievali, località costiere o montane, poco importa: importante è avere il tempo per curiosare tra gli scaffali di una libreria. E, di nuovo, andare con il pensiero agli studenti, già conosciuti o da conoscere a settembre, sarà inevitabile.

Ma anche film, video, riviste, quotidiani!

Quando assisto a un bel film oppure osservo un cortometraggio o un video su Youtube, quasi in automatico scattano connessioni con possibili argomenti da trattare in aula al rientro a scuola. E allora eccomi ad annotare titoli e siti web su cellulare, su blocchi appunti improvvisati, su tablet, pc.

Anche le riviste possono rivelarsi ottime fonti di ispirazione: le informazioni riguardano tematiche di attualità e il linguaggio è alla portata di tutti: elementi non certo trascurabili. Ulteriore particolare interessante: immagini, foto e pubblicità al loro interno possono rivelarsi spunti di discussione incredibili.

E allora via di forbici e cartelline di archiviazione per ritagli cartacei da rispolverare in cattedra a settembre. Per non parlare di articoli di giornale degni di nota sui quali pianificare discussioni di attualità da proporre fin dai primissimi giorni di scuola.

Stesso principio: guardo film per me, sfoglio riviste e quotidiani per mio interesse personale, ma l’ottica a ciò che può essere riproposto in classe è sempre in agguato.

E poi arriva settembre!

Superato Ferragosto, il docente mentalmente è già in classe. A settembre, fin dai primissimi giorni e indipendentemente dal calendario di inizio lezioni, il docente è in classe anche fisicamente.

Iniziano le riunioni, i collegi, i consigli di classe, si seguono i primi incontri di formazione, si partecipa alle iniziative di scuola aperta e si fa tanto altro ancora.

Ma ciò che davvero ci infonde entusiasmo, arrivando a darci il batticuore, è il momento in cui apriremo la porta dell’aula e torneremo a guardare in faccia i nostri studenti. Curiosi di vedere quanto siano cresciuti, se li conosciamo già, o emozionati di vederli per la prima volta, se non li conosciamo affatto.

Sappiamo che i primi istanti del nostro incontro saranno cruciali e dobbiamo giocarceli bene: i ragazzi ci osserveranno minuziosamente, capteranno all’istante le emozioni che stiamo provando, esamineranno la nostra forma fisica, l’abbronzatura, i capi d’abbigliamento, il taglio di capelli.

Tutto questo trovo che sia emozionante, certo, ma anche molto divertente! Noi docenti siamo stati dall’altra parte della barricata un tempo e non ci comportavamo forse allo stesso modo? Importante è esserne consapevoli e vivere il momento dell’incontro con la giusta dose di emozione, senza scadere nel pessimismo o, peggio ancora, nell’irritazione.

I ragazzi hanno le antenne – si dice in gergo – e percepiscono perfettamente il nostro stato: se stiamo volentieri con loro, semplicemente lo sentono (e lo apprezzano). E proprio come i nostri studenti a settembre si preoccupano di ultimare i compiti delle vacanze e di acquistare i primi materiali utili, così anche noi docenti iniziamo a predisporre i nostri materiali di lavoro.

Partire con brio vuol dire procurarsi cancelleria, blocchi appunti e agende colorate. Vuol dire appuntare con cura la progettazione delle prime ore di lezione, pur sapendo che sarà soggetta a svariate modifiche e adattamenti continui. Ed è quasi incredibile che questa sorta di ritualità mantenga ogni anno il suo fascino immutato!

L’inizio di una nuova avventura

Percepire l’adrenalina ad ogni inizio d’anno vuol dire porsi nell’atteggiamento giusto per affrontare una nuova avventura e tutte le incognite che ad essa inevitabilmente si collegheranno.

Una nuova avventura che sarà occasione di crescita non solo per i nostri studenti, ma anche per noi stessi. Anzi, soprattutto per noi stessi, perché dai nostri studenti abbiamo sempre tanto da imparare. Ed è bello camminare insieme.

Buon anno scolastico a tutti!

Foto copertina by Seema Miah on Unsplash

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Fare philosophy for children in classe

in Approcci Educativi by

Sperimentare la philosophy for children in classe vuol dire permettere ai ragazzi di fare esperienza di pensiero in modalità condivisa e inclusiva. Vediamo come fare.

Qualche anno fa ho frequentato un corso di aggiornamento professionale presso l’Università di Siena sulla Philosophy for children and community e sviluppo del pensiero critico; in aula, poi, mi capita spesso di impostare delle pratiche didattiche che vi fanno riferimento.

Ma che cos’è la philosophy for children, comunemente indicata con la sigla P4C?

Le origini della philosophy for children

La P4C è una pratica educativa ideata negli Stati Uniti nella seconda metà degli anni ‘70 dal docente filosofo Matthew Lipman, in collaborazione con la pedagogista Ann Margaret Sharp.

Lipman si rende conto che ai suoi studenti mancavano di logica, capacità critiche e argomentative, qualità essenziali per vivere da cittadini consapevoli, e ne attribuisce la responsabilità alla scuola.

Nelle classi, infatti, poco spazio veniva dedicato – a suo avviso – alla scoperta, alla ricerca e allo sviluppo del pensiero autonomo.

Gli studenti non venivano stimolati ad apprendere e ad approfondire per un assunto di base sbagliato, ossia il fatto di non partire dalle loro domande bensì chiedere loro solo risposte, magari già date da altri.

Lipman cerca di intervenire proponendo un nuovo sistema educativo – la philosophy for children –  per mettere in grado i bambini e i ragazzi di imparare a pensare in modo eccellente.

Essere in grado di pensare in modo eccellente secondo Lipman è un aspetto essenziale ed esistenziale, è un diritto di tutti e prerogativa di vita felice.

Solo permettendo esperienze di riflessione del pensiero sarà possibile creare cittadini consapevoli e ragionevoli, a totale vantaggio di un benessere per la democrazia e la comunità sociale.

Come si fa ad educare al pensiero complesso? Come si fa a sperimentare la P4C in classe?

Vediamo innanzitutto gli aspetti propedeutici sui quali impiantare una sperimentazione  di P4C in classe:

  • dare spazio alle DOMANDE, alla PROBLEMATIZZAZIONE;
  • coltivare il DIALOGO e l’ASCOLTO delle parole altrui;
  • attenersi alla SOSPENSIONE DEL GIUDIZIO;
  • promuovere un clima SOLIDALE e INCLUSIVO in cui a tutti sia permesso di esprimersi;
  • essere disponibili a RIVISITARE le proprie posizioni, le proprie idee;
  • essere disponibili a TRASFORMARE il ruolo da docente a FACILITATORE;

Secondo la philosophy for children si può pensare bene solo insieme agli altri e il gruppo classe è inteso come una COMUNITA’ di RICERCA.

Essa sarà in grado di assumersi la responsabilità del suo percorso di apprendimento motivato e argomentato, andando a incidere su capacità critiche e autonomia di pensiero.

La comunità di ricerca fornisce un ambiente nel quale il pensiero può essere praticato ed acquisito
(Matthew Lipman)

Come fare esperienza pratica di P4C in classe: le fasi della sessione

L’esperienza vera e propria di philosophy for children si chiama SESSIONE e prevede varie fasi:

1) Il testo pretesto

Una volta sistemato il setting d’aula, si procede con una LETTURA CONDIVISA DI TESTO PRETESTO, meglio se letto, a turno, da ciascuno.

2) Il setting

Il setting riveste un ruolo importante e la condizione migliore è quella della DISPOSIZIONE IN CERCHIO.

Per la scuola secondaria di primo grado il testo di riferimento è Il prisma dei perché di Matthew Lipman, corredato da un manuale per un corretto uso didattico destinato ai facilitatori.

Si tratta di un testo che presenta dialoghi volutamente semplici, inseriti in contesti di realtà abituali, che lasciano spazio a domande e possibili occasioni di riflessione.

3) L’agenda

Dopo la lettura, si passa alla costruzione della cosiddetta AGENDA, ovvero ad una RACCOLTA DI DOMANDE O AFFERMAZIONI che il testo appena letto ha suscitato all’interno del gruppo.

Le domande possono essere poste sia in modalità individuale sia avvenire all’interno di un sottogruppo. Il facilitatore scrive le domande su un cartellone o una lavagna interattiva con il nome di chi le pone o, eventualmente, anche di chi le condivide e vi si associa.

Il tema e la discussione

Raccolte le domande, il facilitatore individua un TEMA attraverso il quale viene avviata la discussione. È importante che il criterio di scelta del tema sia condiviso (potrebbe essere, ad esempio, l’argomento più ricorrente o una parola ripetuta o una domanda che associa altre domande).

Affinché la discussione possa contribuire a sviluppare un pensiero complesso e multidimensionale, occorre che nella comunità di ricerca il DIALOGO venga regolato dalla LOGICA. È così che verrà dato modo di esercitare un pensiero riflessivo e consapevole.

I limiti del mio linguaggio sono i limiti del mio mondo (Ludwin Wittgenstein)

Non si tratta di scambiarsi semplicemente delle opinioni, bensì di compiere un’esplorazione reciproca che tenga conto dell’autenticità e del riconoscimento della particolarità degli altri.

Secondo Lipman nella comunità di ricerca si sperimenta non soltanto il pensiero critico (con la sua disponibilità all’autocorrezione), ma anche il pensiero creativo (capace di produrre innovazioni) e quello caring (che spinge a prendersi cura di quello che stiamo facendo).

Nel dialogo c’è spazio per l’ascolto dell’intervento di ognuno e per l’accoglienza delle argomentazioni di ognuno.

Metariflessione finale e riferimenti alle Indicazioni nazionali

A fine sessione è importante prevedere un momento di metacognizione con la finalità di far riflettere sulle operazioni svolte e sulle sensazioni vissute.

Dalla sperimentazione e comprensione di questi step procedurali, la capacità individuale di pensare confluirà in esperienza progressiva di pensiero eccellente, come afferma Lipman.

Il riferimento allo sviluppo del pensiero critico e della capacità argomentativa vengono richiamati costantemente nelle Indicazioni Nazionali; per questo la P4C si configura come una pratica perfettamente in linea con la normativa programmatica vigente.

Il ruolo del docente-facilitarore nella philosophy for children

L’insegnante già conosce la classe e non ha bisogno di trasformare la sua identità nel caso in cui volesse sperimentare un approccio alla P4C.

Importante è che sia disposto a ridefinire il proprio ruolo e abbia desiderio di dedicare tempo a generare momenti di riflessione con i propri studenti, utilizzando e acquisendo idonei strumenti metodologici.

Tre suggerimenti

Il Professor Pierpaolo Casarin indica tre suggerimenti ai docenti che avessero intenzione di attivare un laboratorio di philosophy for children in classe:

  • avere profonda cura della dimensione relazionale-emotiva e creare le condizioni perché tutti possano liberamente esprimersi all’interno del gruppo.

Cercare anche di creare un clima solidale e legami interpersonali basati sulla fiducia.

  • provare ad impostare un diverso rapporto con il testo, così da permettere lavori non attesi.

Fare i conti, cioè, con un testo che possa aprire spazi per nuove interpretazioni e libertà nell’interrogarlo ulteriormente.

  • saper essere correttibili e considerare l’autovalutazione come processo di consapevolezza delle nostre azioni e dei nostri comportamenti.

Il docente può davvero contribuire alla costruzione di bravi cittadini e non solo di bravi studenti, creando figure consapevoli che siano in grado di riflettere, argomentare e relazionarsi tra loro in maniera fattiva.

Consulta qui un’esperienza di P4C realizzata in occasione delle iniziative didattiche relative alla Festa della Toscana!

Foto di copertina by Kenny Eliason on Unsplash

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Compiti delle vacanze con Munari tra svago e fantasia

in Letture in classe by

Sui compiti delle vacanze (e non solo) da sempre il dibattito è acceso. E se in estate prendessimo l’occasione per stimolare la fantasia e la creatività? Vediamo quali idee proporre.

In estate è fondamentale riposarsi dagli impegni scolastici! Se però i compiti delle vacanze vengono progettati all’insegna della fantasia e della creatività, rappresentano un’ottima occasione per mettersi in gioco in modo stimolante.

Tempi più dilatati e vita all’aria aperta possono costituire ottime premesse per la realizzazione di attività che mettano in gioco inventiva, fantasia, immaginazione e creatività.

Sono insegnante di lettere in una scuola secondaria di primo grado; come compiti delle vacanze, oltre a libri e film, ho deciso di stimolare la fantasia e la creatività dei miei studenti. Come? Ricorrendo ad alcuni input ricavati dalle idee geniali di Bruno Munari.

Il libro Fantasia fornisce numerosi stimoli che possono confluire in vere e proprie attività da far sperimentare ai ragazzi durante il lungo periodo estivo.

Ne ho strutturate alcune per i miei studenti della classe prima, ma – con appositi adattamenti – possono essere proposte anche a bambini più piccoli.

Fantasia e creatività secondo Bruno Munari

Queste sono le definizioni che dà Munari dei termini “fantasia” e “creatività”:

fantasia è tutto ciò che prima non c’era anche se irrealizzabile;creatività è tutto ciò che prima non c’era ma realizzabile in modo essenziale e globale

A partire da queste esplicitazioni, i ragazzi dovranno realizzare produzioni creative scegliendo un ambito in cui mettersi in gioco per poter liberare la fantasia.

Potranno produrre componimenti scritti, lavori grafico-pittorici, realizzazioni pratiche che in qualche caso  necessiteranno solo di incentivazione, vista l’innata componente creativa presente in alcuni di loro.

Noi docenti conosciamo le passioni dei nostri studenti e, talvolta, si tratterà solo di strutturare certe manifestazioni creative diffuse in modo spontaneo.

Un alunno abile a creare origami potrebbe, ad esempio, realizzare un video in cui spiega i passaggi per la realizzazione dei suoi lavori. In seconda battuta, scrivere storie sui soggetti da  lui creati.

Un’alunna che ha già scritto diversi racconti di fantasia nel corso dell’anno potrebbe realizzare un minilibro e corredarlo di illustrazioni.

Un altro alunno disegnatore di vignette di un personaggio da lui inventato, potrebbe creare un giornaletto a fumetti.

A settembre tutti i prodotti realizzati verranno condivisi e inseriti nel blog della scuola, così da rendere documentato tutto l’impegno profuso.

E se i ragazzi dicono di non avere fantasia?

In quel caso dovremmo impegnarci a stimolarli con esempi concreti, e il libro di Munari può fornire numerosissimi input.

Partire da materiali semplici e di uso comune per sollecitare fantasia e creatività è uno dei cardini dell’opera di Munari: si tratta di trasformare in compiti delle vacanze alcune idee nel libro e nei siti web già ben esplicitate.

Creatività a partire dagli strappi di un foglio di carta

Un primo semplice esempio di compito può essere quello di chiedere di strappare un foglio di carta, scegliere il pezzo preferito, colorarlo o disegnarvi quello che la forma suggerisce, quindi far inventare una storia a partire dall’immagine ricavata.

Storia e pezzo di carta colorato/disegnato possono venir scritti e incollati su una pagina di quadernone (o altro tipo di supporto), così da esser pronti a settembre per essere letti e spiegati ai compagni.

Osservando il bambino mentre pensa che cosa disegnerà sul foglio prescelto, pare di veder nascere la creatività o la fantasia dall’espressione del suo viso

Creatività a partire dagli oggetti: il museo immaginario

Munari aveva raccolto numerosi oggetti comuni durante la sua vacanza a Panarea e vi aveva inventato su storie fantasiose, tanto da arrivare ad allestire un vero e proprio museo immaginario.

Allo stesso modo, i ragazzi come compito potrebbero fotografare o raccogliere oggetti nelle località di svago o villeggiatura e cambiarne uso e destinazione, lasciandosi guidare da fantasia ed ispirazione del momento.

Anche in questo caso potrebbero scrivere delle storie avventurose con l’oggetto personalizzato protagonista, mettendone in rilievo il punto di vista.

Le forchette parlanti e le macchine inutili

Oppure, come le simpatiche forchette parlanti, un compito potrebbe essere quello di personalizzare e “animare” alcuni oggetti, facendo assumere nuove sembianze per dare loro nuova vita.

Per rendere l’attività ancora più sfidante, si potrebbe arrivare a chiedere come compito di prendere a modello le macchine inutili, per cercare di realizzare, proprio come faceva Munari, degli oggetti sospesi in cui forme, colori e peso riescano a coesistere in armonia.

Le realizzazioni dovranno essere più libere possibili, perché – come dice l’artista:

le macchine inutili non sono altro che oggetti mobili colorati, appositamente studiati per ottenere quella determinata varietà di accostamenti, di movimenti, di forme e di colori. Non rappresentano assolutamente nulla, sono il congegno ideale grazie a cui possiamo tranquillamente far rinascere la nostra fantasia, quotidianamente afflitta dalle macchine utili.

Foto e video tutorial delle creazioni ottenute a seguito di svolgimento del compito potranno rappresentare un utile strumento in fase di documentazione, presentazione e spiegazione collettiva di inizio anno.

Creatività a partire dalle lettere dell’alfabeto

Rifacendosi all’alfabetiere di Munari, i ragazzi potranno svolgere un ulteriore compito creativo: scegliere un numero variabile di lettere  con le quali divertirsi e giocare, non solo rappresentandole graficamente in modi diversi, ma anche realizzando poesie, calligrammi, filastrocche o microstorie.

Le lettere saranno riferite all’iniziale delle parole legate a ricordi o avvenimenti dell’estate e la condivisione da tenere a settembre potrà rappresentare una piacevole occasione per prolungare atmosfere e scenari estivi anche tra i banchi di scuola.

Perché creatività e condivisione possono rivelarsi un binomio formidabile. E di questo tutta la comunità potrà trarne beneficio.

Una persona creativa prende e dà continuamente cultura alla comunità. La crescita culturale della comunità dipende da noi come individui, da quello che diamo alla collettività. Noi siamo la continuità (Bruno Munari)

Foto di copertina by Drew Perales on Unsplash

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Diario di una rondine: albo illustrato tra scienza e migrazione

in Attività di classe/Bisogni Educativi Speciali by

L’albo illustrato Diario di una rondine dell’ornitologo russo Pavel  Kvartlnov si presta a letture ed approfondimenti mirati e stimolanti: scopriamoli insieme!

Uscito nelle librerie il 21 marzo e presentato al Bologna Children’s Book Fair, l’albo illustrato rappresenta un’ottima occasione per coniugare scienza e narrazione.

Diario di una rondine contiene diversi aspetti interessanti su cui far riflettere i lettori e per una classe seconda di scuola secondaria di primo grado ho progettato un percorso partendo dai seguenti obiettivi:

  • ricavare informazioni esplicite e implicite da testi espositivi;
  • comprendere testi narrativi-descrittivi individuando collocazione nello spazio e punti di vista;
  • leggere testi letterari individuando tema e intenzioni comunicative dell’autore, caratterizzazione dei personaggi, ambientazione spazio-temporale e genere di appartenenza;
  • formulare in collaborazione con i compagni ipotesi interpretative fondate sul testo.

Gli obiettivi

La lettura di un albo illustrato permette di lavorare su obiettivi e traguardi disciplinari molto importanti:

  • rappresenta un’ottima occasione di socializzazione e discussione su determinate tematiche;
  • può configurarsi, nel contempo, come momento di ricerca autonoma e individuale;
  • stimola la riflessione critica e la negoziazione di significati;
  • migliora la capacità di concentrazione.

Data la sua natura di testo breve ma completo, e l’utilizzo contemporaneo di linguaggio grafico e testuale, l’ albo illustrato si presta perfettamente ad una lettura ad alta voce in grado di far lavorare su tutti gli obiettivi e i traguardi sopra enunciati.

Non da ultimo, si tratta di un testo altamente inclusivo in quanto riesce ad avvicinare tutti alla lettura, compresi coloro che fanno una certa fatica a leggere.

Diario di una rondine

Diario di una rondine descrive in forma narrativa e diaristica la migrazione di una rondine dal Nord Europa ai paesi caldi del Sudafrica ed il lettore, grazie alle suggestive illustrazioni di Olga Ptashnik e  all’accurata traduzione di Tatiana Pepe, si ritrova completamente immerso nel paesaggio che scandisce le diverse tappe di viaggio.

L’aspetto iconografico e quello testale risultano perfettamente integrati, così da rendere la lettura piacevole e ben comprensibile.

Anche le informazioni divulgative di carattere scientifico appaiono ben amalgamate allo stile narrativo e contribuiscono ad accompagnare il lettore verso l’affascinante universo delle rondini e delle loro misteriose migrazioni.

Il linguaggio

Il linguaggio, piano ma rigoroso, permette di comprendere con facilità le tappe dell’evoluzione delle prime settimane di vita delle rondini. Ma anche le funzionalità del loro piumaggio e le caratteristiche sorprendenti che permettono a questi animali di riconoscere istintivamente luoghi visti anche una volta soltanto.

Spunti per attività

Le tappe di viaggio della piccola protagonista possono essere lette, osservate e seguite utilizzando Google Maps e proiettando sulla lim immagini satellitari dei luoghi citati.

I ragazzi possono essere invitati ad eseguire raffronti tra informazioni iconografiche e testuali presenti nell’albo illustrato e foto riferite alle medesime localizzazioni reperite su web.

Risulterà interessante confrontare immagini e riferimenti testuali con foto autentiche di praterie irlandesi, paesaggi desertici, savana africana e acque del Mare del Nord in tempesta.

Allo stesso modo, sarà affascinante osservare spazi e immedesimarsi in situazioni vissute dal punto di vista della protagonista, come se anche noi lettori osservassimo il mondo dall’alto, pur dovendo rimanere vigili a causa dei pericoli continuamente incombenti, quali predatori del cielo o sensazioni di freddo intenso.

Nel corso della lettura fondamentale è soffermarsi sulle interazioni provenienti da chi ascolta, sulle possibili interpretazioni e suggestioni, sulle emozioni suscitate da parole e immagini, sull’impatto del lessico specifico e dello stile narrativo dell’autore.

Quali spunti di riflessione si possono ricavare dalla lettura dell’albo?

Dopo la lettura, o nel corso della stessa, numerosi sono gli spunti su cui far riflettere e discutere:

  • il tema della migrazione (animale) e dell’emigrazione (umana);
  • lo spirito solidale e collaborativo delle rondini come modello di comportamento sociale;
  • il focus sul viaggio, reale o metaforico, in ottica individuale e collettiva;
  • l’idea di libertà e di superamento di confini, umani e ideali;
  • l’incoraggiamento a perseguire le proprie mete nonostante ostacoli e difficoltà;
  • la capacità di osservare le meraviglie della natura;
  • l’attenzione ai punti di vista diversi dal nostro.

Quali connessioni si possono suggerire dopo la lettura dell’albo?

  • Per sollecitare visione multiprospettica e pensiero complesso, possono essere proposte connessioni riguardanti ambiti diversificati, così da incoraggiare ottiche interdisciplinari e stimolare l’abitudine a compiere inferenze:
  • le pagine di divulgazione si prestano ad una prosecuzione del percorso in ambito biologico-scientifico;
  • la migrazione delle rondini può esser posta in relazione con fenomeni migratori presenti in altri testi di genere e struttura similare, come l’albo illustrato Il viaggio di Francesca Sanna o il silent book Migrando di Maria Chiesa Mateos;
  • echi e collegamenti possono essere riscontrati in poesie incentrate su rondini e loro spostamenti, come quelle di Govoni o di Farfa, o sull’idea metaforica del volo come Le ali della poetessa ucraina Lina Kostenko;
  • altre inferenze possono essere ricercate su testi di canzoni come Gli uccelli di Battiato o Le rondini di Dalla;
  • ulteriori suggestioni possono essere ricavate dal mondo dell’arte, come le raffigurazioni delle rondini prodotte da Picasso, Mirò, Dalì o provenienti dall’iconografia dell’Estremo Oriente.  

Metacognizione per concludere

A fine percorso, proporre una breve attività scritta a carattere metacognitivo servirà a noi docenti come feedback e ai ragazzi come strumento di autoconsapevolezza.

I quesiti da porre dovranno essere semplici ma centrati:

  • Cosa ho imparato dalla lettura dell’albo illustrato Diario di una rondine?
  • Quale messaggio, secondo me, ha voluto proporre l’autore?
  • Quali domande e quali connessioni con me stesso e il mondo mi vengono in mente?
  • Cosa mi è piaciuto, cosa no e cosa mi ha colpito durante la lettura?

Se vogliono, i ragazzi possono concludere l’attività con una riflessione personale, come quella scritta da Viola:

Fin da piccola mi hanno tanto incuriosito le rondini, soprattutto quando nel cielo tutte ammassate creano forme strane. Adoravo osservarle e le osservo anche adesso, quindi sapere cosa fanno durante i loro viaggi mi ha incuriosito ancora di più. Cercherò di osservarle e studiarle meglio.

Fonte foto di copertina qui

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Apprendimento e coinvolgimento emozionale in un’esperienza video-teatrale

in Approcci Educativi/Attività di classe by

Come mettere in atto un coinvolgimento emozionale in classe, attraverso un’esperienza video teatrale

Sul tema del coinvolgimento emozionale attraverso il teatro in classe, abbiamo già avuto modo di parlare in questo articolo. Laddove gli studenti diventano i veri protagonisti delle loro esperienze di apprendimento, è possibile realizzare iniziative di grande impatto.

Si mettono in gioco componenti emozionali e motivazioni efficaci per incidere sui processi di lavoro, utili a conseguire obiettivi e traguardi.

L’insegnante assume il ruolo di facilitatore e diviene centrale il processo di apprendimento del singolo studente che. attraverso il coinvolgimento emozionale, mette in gioco abilità, creatività e talenti posseduti.

Ho già descritto qui quanto un’ esperienza di didattica attiva come la realizzazione di un kamishibai abbia positivamente influito:

  • sul consolidamento delle conoscenze
  • sulla sperimentazione di diversi ambiti di competenza

In termini di interpretazione/rielaborazione testuale e socializzazione, risultati simili sono stati ottenuti con la messa in pratica di un’iniziativa basata su una progettazione di impianto simile.

Realizzata in una classe seconda di scuola secondaria di primo grado, parliamo di una performance teatrale per rievocare la vicenda del re di Inghilterra Enrico VIII Tudor e delle sue sei mogli.

Il ruolo dell’insegnante

Nel suo ruolo di facilitatore, l’insegnante osserva attentamente l’interesse che suscitano sugli studenti determinati argomenti inseriti in programmazione. Struttura percorsi didattici che permettono ai ragazzi di interagire in modo critico e costruttivo, lanciando sollecitazioni, supportando idee e fornendo materiali di lavoro e approfondimento.

Enrico VIII Tudor e delle sue sei mogli

L’esperienza è partita dall’interesse suscitato dal capitolo del libro di storia riferito alla nascita dell’anglicanesimo e alla figura del re inglese Enrico VIII Tudor. Ho fatto leggere i libri Enrico VIII e le sue mogli di Henry De Kock e La storia di Enrico VIII e delle sue sei mogli di Mino Milani, e ho creato organizzatori grafici per facilitare le annotazioni sui punti di vista dei vari protagonisti coinvolti.

I ragazzi, suddivisi in gruppi, hanno prodotto narrazioni scritte incentrate su scambi di battute e dialoghi tra i personaggi, dando poi vita a mini-sceneggiature teatrali. Una volta condivisi i prodotti realizzati, si è passati alla stesura di una sceneggiatura unica che inglobasse gli apporti provenienti da ciascun lavoro collettivo.

Per la stesura definitiva è stato utilizzato il software Celtx, utile per impaginare e formattare il testo, che ha implementato le competenze digitali degli studenti.

Durante la stesura, i ragazzi si sono resi conto dell’importanza da attribuire sì alle parole, ma anche ai gesti, finalizzando la produzione scritta alla rappresentazione teatrale pratica che ne sarebbe seguita.

Ad ognuno il suo ruolo!

Il coinvolgimento emozionale passa anche dall’investitura di un preciso ruolo. La classe è passata dunque all’identificazione e alla distribuzione delle figure necessarie alla messa in scena:

  • attori
  • regista
  • aiuto-regista
  • cameraman
  • tecnico del suono e delle luci
  • costumista
  • truccatore
  • parrucchiere
  • suggeritore

Ogni alunno aveva scelto e ottenuto un preciso incarico, consapevole che tutto il team avrebbe dovuto collaborare per la corretta riuscita del prodotto finale.

Tra le conseguenze maggiormente impattanti all’interno del contesto classe va sicuramente annoverata l’ottima ricaduta in termini di socializzazione e collaborazione tra pari. Il senso di appartenenza comunitaria è andato migliorando in maniera evidente: il gruppo ha deciso in autonomia di ritrovarsi in orario extrascolastico per dedicarsi all’attività.

Ne ho approfittato per organizzare uscite anche serali alla sede del teatro locale; qui i ragazzi si sono ritagliati il ruolo di giurati all’interno della rassegna di teatro amatoriale “Storie di paese”. Anche questa iniziativa ha giocato all’interno de contesto classe un ruolo chiave sia in termini aggreganti che in quelli motivazionali.

Il prodotto finale che i ragazzi hanno realizzato, confluito in questo videoclip.

Le testimonianze

Queste alcune testimonianze metacognitive in cui veniva richiesto di esplicitare ciò che più aveva destato interesse durante lo svolgimento delle mansioni del proprio ruolo:

Mi è piaciuto fare il cameraman. Sembra facile, ma è difficilissimo stabilire le inquadrature o sistemare le telecamere in modo che l’ombra non copra gli attori. Ho capito che fare i video mi piace e voglio coltivare questa attività anche da solo.

Io sono stato il fonico. Come ruolo è bello e interessante, tranne quando passa il ragazzo di torno che fa rumore e sembra che esplodano i timpani! Dovevo ascoltare attentamente e dire al regista se si sentivano rumori di sottofondo che potevano rovinare l’audio. La parte che non mi è piaciuto rifare è stato l’applauso perché mi ha lasciato una gran confusione in testa.

Io e la mia compagna eravamo costumista e truccatrice […]. Difficile è stato vestire il mio compagno che faceva il re perché il costume era troppo largo e perché si lamentava continuamente del caldo. Ci siamo divertiti, anche a mangiare insieme nelle pause tra le riprese, e il prossimo anno spero che possiamo rivivere un’esperienza simile.

[…] Per me poi è stato molto difficile rimanere in assoluto silenzio durante le riprese. Mi veniva da ridere.

Io recitavo e mi sono divertita molto. Ho imparato tante cose nuove, ascoltato tanti suggerimenti su come migliorare i miei errori. Fare l’attore è difficile, ma anche gli altri ruoli non sono da meno. […]. Ho  capito che per fare un film, un video o uno spettacolo teatrale ci vuole tanto tempo e che ci sono tante persone che lavorano, non solo gli attori che si vedono. E mi è piaciuto molto il fatto che in questa occasione ci siamo legati anche più tra noi compagni. Dovevamo collaborare e dovevamo ascoltarci. I prof ci hanno sempre incoraggiati, anche quando sbagliavamo le scene, e noi ci siamo dati sempre più da fare per rimanere concentrati e fare sempre meglio. Ho capito che per fare bene il proprio compito occorre saper lavorare con gli altri e ascoltare i consigli di chi ne sa di più.

Un momento del backstage

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Il coinvolgimento emozionale attraverso il Kamishibai

in Affettività e Psicologia/Attività di classe by

Come mettere in atto un coinvolgimento emozionale in classe, attraverso la pratica del Kamishibai

Per incidere in modo significativo sui processi di apprendimento dei nostri studenti è davvero necessario considerare il coinvolgimento emozionale come elemento cardine di una buona impostazione didattica.

Assieme ad una pratica il più possibile attiva e partecipata e dando il giusto spazio alla creatività, l’insegnante può veramente fare la differenza, incidere sui processi di lavoro dei singoli e fare in modo che tutti gli studenti diventino davvero protagonisti attivi del loro apprendimento.

Come docente di Italiano in una scuola secondaria di primo grado ho modo ogni giorno di prendere atto di quanto siano vere le parole della neuroscienziata Mary Helen Immordino-Yang quando, testualmente, afferma:

È neuro-biologicamente impossibile costruire ricordi, impegnarsi in pensieri o prendere decisioni significative senza emozioni. Avere un efficace ‘timone emotivo’ è fondamentale, in particolare per fare in modo che gli studenti siano in grado di utilizzare la conoscenza in modo efficace.

Sulla base degli obiettivi e dei traguardi per lo sviluppo delle competenze in lingua italiana che ci vengono indicati nelle Indicazioni nazionali per il curricolo, è dunque possibile progettare attività didattiche che rispondano in maniera efficace a quanto appena affermato.

La modalità laboratoriale

Occorre fare in modo che il setting e le lezioni siano impostate in modalità laboratoriale, affinché i ragazzi:

  • si sentano coinvolti il più possibile in tali attività
  • interagiscano in maniera attiva e partecipata alla lezione
  • siano coinvolti emotivamente
  • riescano a sviluppare il loro spirito critico
  • si mettano autenticamente in gioco per ricercare soluzioni originali e creative

I ragazzi, veri protagonisti attivi, se potranno seguire procedure di lavoro creative e originali collaborando con gli altri e se saranno resi liberi di esprimere al meglio i loro talenti, saranno anche meglio inseriti nel loro contesto di ordine di scuola stesso.

Non dimentichiamo, infatti, che la scuola secondaria di primo grado ha come obiettivo prioritario quello di:

indirizzare i ragazzi alla consapevolezza di sé, alla presa di coscienza dei propri punti di forza su cui progettare ipotesi di prosecuzione scolastica futura

Dare modo di sperimentare ed esprimersi attraverso diverse modalità procedurali sarà utilissimo per osservare quali sono i talenti da far valorizzare in ognuno, dalla sfera digitale, all’espressività testuale, alla produzione artistico-raffigurativa.

Insomma, mettere in gioco le “intelligenze multiple“, per dirlo alla Gardner, dovrebbe essere elemento cardine della cosiddetta scuola media.

Il Kamishibai

Illustrata in passato in questo articolo, il Kamishibai è la tipologia di lavoro ideale, in quanto tiene conto delle componenti appena enucleate.

I ragazzi hanno infatti dato vita ad un kamishibai per raccontare alcune vicende legate a degli episodi dell’Iliade analizzati in classe. Tengo a precisare che una tipologia di lavoro simile può trovare applicazione, opportunamente rimodulata, in qualsiasi ordine di scuola, scuola dell’infanzia inclusa.

Dopo la narrazione di alcuni episodi dell’Iliade e la loro discussione in modalità individuale e collettiva, i ragazzi sono passati al ruolo di esecutori attivi e di co-costruttori delle proprie conoscenze, seguendo dei processi di apprendimento che facessero leva:

  • sulla competenza di rielaborazione critica
  • sulla capacità di lavorare in gruppo
  • sul ricorso alla creatività

In realtà il nostro è stato un po’ un mix tra teatro itinerante e kamishibai vero e proprio, visto che quest’ultimo dovrebbe prevedere la narrazione di storie supportate con disegni intercambiabili e non con burattini come abbiamo prodotto noi, ma l’importante è dare seguito alle idee che provengono dai ragazzi e questo è ciò che ho trovato utile far realizzare.

Svolgimento dell’attività

Lavorando a piccolo gruppo, gli studenti hanno scelto un episodio dell’Iliade che li aveva particolarmente colpiti e lo hanno riscritto sotto forma di dialogo per il loro kamishibai, così che i burattini potessero parlare tra loro e affrontarsi un po’ come accade negli spettacoli dei pupi siciliani.

Un esempio di mini-sceneggiatura, chiamiamola così, è la seguente, finalizzata a rievocare il litigio tra Achille e Agamennone:

Crise: Agamennone, sono venuto a riprendermi mia figlia Criseide.

Agamennone: Non te la darò indietro! La terrò come mia schiava!

Crise: Allora dirò ad Apollo di mandare la peste su di voi.

Achille: Agamennone, devi restituire Criseide a Crise, perché i nostri soldati stanno morendo di peste e in questo modo non vinceremo mai la guerra!

Agamennone: Va bene, io restituirò Criseide a Crise, ma tu mi devi dare la tua schiava perché io sono il vostro capo e non posso rimanere senza schiava!

Achille: Allora anch’io non posso rimanere senza schiava, perché sono il combattente più forte dell’esercito, mentre tu te ne stai fermo a dare ordini e guardarci morire. Brutto cane! Cuore di cervo! Se io rimarrò senza schiava, me ne andrò dall’esercito acheo! Sto combattendo per tuo fratello Menelao. A me i troiani non hanno fatto niente!

Agamennone: Va bene, vattene pure! Non mi importa niente, ho soldati più forti e coraggiosi di te e se sei forte il merito non è tuo, ma di una divinità.

Achille: Va bene, me ne vado. Me ne tornerò a Ftia, così perderai il tuo guerriero più forte e quando te ne pentirai sarà troppo tardi.

Alcuni hanno scelto di rievocare la morte di Patroclo, altri l’ultimo saluto tra Ettore e Andromaca, altri ancora il duello tra Ettore e Achille.

Oltre alla strutturazione dei dialoghi, i ragazzi hanno realizzato in autonomia, utilizzando semplici cartoni di scarto, sia il teatrino/kamishibai vero e proprio che i personaggi da far animare al suo interno.

La messa in scena

In ultimo, gli sketch sono stati prima messi in scena in classe, poi l’intero allestimento, compresa la bicicletta proprio come avviene nelle narrazioni itineranti giapponesi, si è spostato nelle varie classi dell’istituto, compresi gli uffici di segreteria, così che i ragazzi si sentissero coinvolti appieno nel loro ruolo di affabulatori e di divulgatori di conoscenza.

Va da sé che, implicitamente, l’attività del kamishibai puntasse:

  • alla sedimentazione delle loro conoscenze
  • alla messa in ballo di numerose competenze non meno importanti, quali la capacità di organizzare una attività insieme agli altri e riuscire a sostenere una recitazione, ma anche una conversazione

Ultimi elementi su cui tener focalizzata l’attenzione in un simile lavoro – ma non ultimi per rilevanza formativa/educativa – sono gli aspetti della metacognizione e della valutazione, essenziali per:

  • dare senso al percorso di lavoro
  • permettere ai ragazzi di avere coscienza dei procedimenti di apprendimento intrapresi

Come affermano  M. Pressey, K.R. Harris e M. B. Marks:

in un buon modello di insegnamento delle strategie gli insegnanti incoraggiano abitualmente la riflessione e la pianificazione da parte degli studenti” e “le strategie – secondo la spiegazione di Pressley, Forrest-Pressley, Elliot-Faus e Miller – si compongono di una o più operazioni cognitive sottostanti e soprastanti i processi che costituiscono l’esecuzione di un compito. Le strategie sono rivolte a risultati cognitivi e sono potenzialmente attività consapevoli e controllabili”. La loro funzione è quella di assistere chi apprende nell’esecuzione di operazioni cognitive essenziali che producano un apprendimento interiorizzato ed efficace

L’attività del Kamishibai può forse sembrare una pratica di difficile attuazione, ma a mio avviso tutto sta nel far rientrare progressivamente la metacognizione nelle consuete attività di classe, anche partendo da semplici richieste in cui far spiegare ai ragazzi cosa hanno realizzato, come, con quali finalità e con quali esiti.

Momenti dell’attività in classe

Riflessioni

Dalle seguenti riflessioni si può notare come i ragazzi si siano resi consapevoli dei rispettivi punti di forza e debolezza, di come mettere in azione i loro talenti e di quanto sia rivelata importante la collaborazione e la pratica di azione reciproca:

PRIMA DEL LAVORO:

con la prof abbiamo letto alcune parti dell’Iliade e a me è piaciuta la litigata tra Achille e Agamennone. Che coraggio Achille a rivolgersi così al suo capo! Io non ce l’avrei mai fatta! Insieme a V. e A. abbiamo scelto di scrivere dialoghi su questa scena. Prima rileggeremo le pagine sull’antologia, poi mi farò un pochino aiutare da A. che scrive meglio di me. Io disegno bene e ho già pensato a come fare i burattini

DURANTE IL LAVORO:

Il dialogo sta venendo bene. Abbiamo messo delle battute nostre, ma V. ha detto di seguire anche quello che c’è scritto sul testo. Le offese di Achille, ad esempio, sono buffe e le mettiamo. Poi dobbiamo spiegare in poche righe che cosa sta succedendo, quindi bisogna scegliere le parole giuste che dovremo leggere e che gli altri dovranno capire. Intanto anche i personaggi disegnati stanno venendo bene. Io ho guardato su internet i vestiti dei soldati, cercherò di farli meglio che mi riesce. Scriviamo e poi leggiamo a voce alta facendo muovere i burattini. Sembra venga bene

A FINE LAVORO:

credo che questa attività mi farà ricordare questa scena per molto tempo. Leggere davanti agli altri mi ha messo un po’ in imbarazzo, ma non tanto. Poi io dovevo guidare la bicicletta, quindi ho letto poco con la scusa che avevo altro da fare. I miei disegni sono piaciuti e sono contento. Mi viene da ridere se penso alla faccia che ha fatto il mio babbo quando ho detto che dovevo portare la bicicletta a scuola per una cosa di italiano. Non ci credeva e pensava che lo prendessi in giro. Insomma, un’esperienza positiva, da rifare!

La valutazione

Anche per la valutazione, occorre fare in modo che i ragazzi siano coinvolti in prima persona nei criteri che verranno adottati. Ciò farà sì che si impegnino con maggior efficacia e che siano consapevoli fin da subito se il loro lavoro sta procedendo nel modo giusto.

Tra i criteri, non dovranno mancare voci basilari, quali:

  • chiarezza espositiva
  • capacità di rielaborazione e originalità
  • attenzione alla tempistica
  • capacità di lavorare con gli altri e di contribuire in modo fattivo alla realizzazione del prodotto finale

Seppur iniziative laboratoriali di questo genere possano a prima vista apparire come eccessivamente complesse/lunghe o addirittura non allineate a ciò che richiedono le Indicazioni nazionali, dalle competenze messe in campo si nota, invece, che sia la valenza didattica che la ricaduta sugli apprendimenti acquistano un ruolo notevole:

i ragazzi comunicano, collaborano, leggono, interpretano, comprendono, rielaborano, espongono, scrivono, producono, padroneggiano lessico e sintassi, sia in modalità scritta che orale.

Qui il post del blog che fa riferimento all’iniziativa appena illustrata.

Foto di copertina da: http://www.kamishibaitalia.it/

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Come riflettere in classe sulla pace e sulla guerra

in Approcci Educativi/Attività di classe by

Affrontare in classe l’attualità, parlare di guerra: un compito delicato ma necessario. Scopriamo insieme come farlo nel migliore dei modi.

Si festeggia oggi l’anniversario dell’Unità d’Italia, dunque la nascita dello Stato Italiano, la cui legge fondamentale è rappresentata dalla Costituzione, che recita, all’articolo 11:

L’Italia ripudia la guerra come strumento di offesa alla libertà degli altri popoli e come mezzo di risoluzione delle controversie internazionali.

Ma da alcune settimane, purtroppo, i media trasmettono continuamente immagini e narrazioni di guerra che provocano un profondo senso di inquietudine e smarrimento in ciascuno di noi. 

Anche i bambini e i ragazzi si pongono domande, esprimono preoccupazione, vogliono provare a capire cosa sta succedendo e perché. È importante per noi docenti sapere gestire un dialogo con gli studenti anche su un argomento così complesso come un conflitto bellico alle porte del nostro paese.

Insegno in una scuola secondaria di primo grado e anche i miei studenti dodicenni hanno espresso la volontà di voler parlare di ciò che sta accadendo nell’Est Europa.

Così, ho provato a strutturare momenti di dialogo e di riflessione proprio partendo dai loro dubbi e dalle loro domande. In un momento come questo ritengo fondamentale il ruolo del dialogo, dell’ascolto reciproco.

Oggi come non mai, per educare davvero alla pace, occorre tenere, nella quotidianità di una comunità che apprende, comportamenti aperti all’ascolto, al confronto con l’altro e alle discussioni e condivisioni collettive.

Provare a discutere di certi temi così complessi può fattivamente contribuire a superare l’inevitabile senso di impotenza che ci attanaglia; infine, cercare il più possibile di arrivare a capire il mondo che ci circonda può infondere in tutti noi, sia docenti che discenti, un senso di consapevolezza e partecipazione attiva dal grande valore emotivo.

Come abbiamo parlato di guerra in classe in questi giorni?

Innanzitutto siamo partiti dai dubbi, dalle domande e dalle riflessioni che i ragazzi stessi hanno espresso sulla guerra, in modo spontaneo, sia a voce che tramite annotazioni scritte:

Perché far scoppiare una guerra e uccidere tante persone, quando si potrebbe risolvere tutto con le parole?
Perché stanno combattendo la Russia e l’Ucraina?
Cosa succederà all’Italia?

Abbiamo discusso insieme su come sia inopportuno fornire risposte immediate o semplicistiche a fronte di quesiti così complessi; quindi, per prima cosa, abbiamo provato a comprendere il contesto geo-storico di cui stavamo parlando.

Per farlo abbiamo utilizzato carte geografiche e libri di testo, cercando informazioni su Russia e Ucraina, e ci siamo, nel contempo, posti nuove domande per arrivare a comprendere quelle che ci eravamo posti in precedenza.  

Preciso che il mio ruolo è stato esclusivamente quello di facilitatore: ho fornito input e sollecitazioni da cui partire, così da fare in modo che i ragazzi lavorassero in modo collaborativo ma del tutto autonomo.

Utilizzando la strategia “Vedi, pensa, chiedi (See, think, wonder)” della metodologia MLTV (Making Learning and Thinking Visible), finalizzata a rendere visibili i processi di pensiero che conducono ad un apprendimento profondo e consapevole, i ragazzi – a piccolo gruppo – hanno lavorato, in modo collaborativo, sollecitati dai seguenti input:

Cosa vedi (e leggi)?
Cosa pensi stia accadendo, cosa ne deduci?
Quali ulteriori domande ti suscita ciò che hai visto (e letto)?
Ci sono sul libro frasi che possono farci capire quali sono i motivi che hanno portato allo scoppio di una guerra tra queste due nazioni?

Le deduzioni dei ragazzi

I ragazzi hanno annotato riflessioni, messo in evidenza frasi e condiviso deduzioni. Hanno compreso che l’Ucraina ha ottenuto l’indipendenza nel 1991, dopo la dissoluzione del sistema sovietico, e che i rapporti tra Russia e Ucraina, ma anche tra Urss e Stati Uniti, risultano tesi da tempo.

Avendo la fortuna di possedere in aula una carta politica dell’Europa contenente i confini dell’U.R.S.S., è stato facile far osservare come l’Ucraina un tempo risultasse una repubblica sovietica dipendente da Mosca.

Per chiarire ulteriormente l’aspetto geo-politico dei territori europei, abbiamo consultato anche le carte contenute nell’atlante illustrato di Tim Marshall Le 12 mappe che spiegano il mondo ai ragazzi.

Sempre mantenendo il focus sulla strategia MLTV, i ragazzi hanno ricercato informazioni sul libro di testo di Storia, soffermandosi sul capitolo della Russia di Putin e sulla carta geografica dell’Europa del periodo della Guerra Fredda.

Hanno compreso la politica di Putin tesa all’egemonia della Russia anche grazie alle risorse energetiche possedute, e al suo contrasto tra questo paese e la Nato.

I ragazzi hanno annotato ogni nuova informazione su post-it; alla fine, da ultimo, assieme alle domande di partenza, sono state appese alle pareti dell’aula le loro vecchie e nuove annotazioni: è stato così concretamente visibile il loro processo di pensiero in divenire.

Spunti di lettura

Alle ulteriori richieste di chiarimenti in merito ad espressioni come Guerra Fredda e Nato abbiamo dato risposta leggendo alcuni capitoli del libro di Toni Capuozzo, Le guerre spiegate ai ragazzi, mentre a fronte dei dubbi sulla posizione dell’Italia in merito alla guerra, abbiamo letto e riflettuto sull’art. 11 della nostra Costituzione.

Siamo quindi passati alla lettura di alcuni articoli giornalistici tratti dai più noti quotidiani nazionali, soffermandoci, in particolare, sulla narrazione di testimonianze dei civili, sia ucraini che russi.

Tutte queste testimonianze convengono che la guerra rappresenta una tragedia per tutti, in quanto – per sua natura – infligge dolore, morte e sofferenza a persone appartenenti a tutti gli schieramenti dei paesi coinvolti che pagano in prima persona le scelte politiche dei loro governanti.

La guerra come dolore universale

Nel mio ruolo di facilitatore ho inserito nella discussione letture di poesie: Fratelli di Ungaretti, La guerra che verrà e Il nemico di Brecht. In questo modo il concetto di dolore universale  è stato maggiormente comprensibile e riscontrabile in ogni tempo e a ogni latitudine.  

È poi seguita la lettura dell’albo illustrato Il nemico, una favola contro la guerra di Davide Calì; si è compreso quanto i soldati (e i popoli) che si fanno la guerra provino tutti la medesima reciproca diffidenza e sofferenza.

La fase conclusiva

Nella fase conclusiva del lavoro abbiamo applicato la strategia MLTV “Prima pensavo…, adesso penso… (I used to think…, now I think…)”, molto efficace per riflettere su come e perché sia cambiato il nostro pensiero dopo aver approfondito alcune tematiche e aver recepito numerose informazioni:

Cosa pensavo prima e cosa penso adesso?
Cosa ho compreso e cosa so adesso?

E il processo di metacognizione è stato sollecitato attraverso annotazioni in cui i ragazzi hanno ripercorso le tappe di pensiero e gli step di lavoro affrontati; ma hanno anche riflettuto su cosa hanno imparato, su come lo hanno fatto e su ciò che per loro è stato maggiormente impattante.

Parlare di guerra in classe è difficile, vero. Ma lavorare con i ragazzi sulla consapevolezza, sulla sensibilità e sull’empatia è un modo estremamente efficace per educare alla pace con autenticità e partecipazione.

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